Pedro Sáez

Pedro Sáez es profesor de Geografía e Historia y colaborador del «Centro de Investigación para la Paz”.

SÍNTESIS DEL ARTÍCULO

El artículo define, a grandes rasgos y con ejemplificaciones concretas, la teoría y la práctica de la «educación intercultural». Para ello, tras dibujar el contexto histórico-exis­tencial, presenta las actitudes que suscita la diversidad cultural, las propuestas pedagógi­cas más adecuadas para emprender un proceso de enseñanza y aprendizaje capaces de responder a las exigencias de ese nuevo contexto y, por último, traduce didácticamente todo lo anterior a través de diez propuestas metodológicas, además de sugerir diversas pistas bibliográficas.

EI término «interculturalidad» aparece con cre­ciente frecuencia en el ámbito educativo, alu­diendo a cuestiones diversas, a menudo confu­sas e incluso contradictorias entre sí: por una parte, se intenta describir un hecho, la presencia en las aulas de diversas interacciones, a menu­do conflictivas, entre personas de diferentes identidades culturales -lo que propiamente se define mejor como multiculturalidad;por otra parte, con la expresión «educación intercultural» se pretende encontrar aquellos modelos peda­gógicos que respondan con un enfoque más abierto y profundo a las graves dificultades que presiden la vida de aquellos centros educativos -cada vez más numerosos- donde las realida­des pluriculturales son más evidentes y com­plejas. En este artículo pretendemos aportar una serie de reflexiones en torno a la teoría y la práctica de la educación intercultural, señalan­do aquellas cuestiones que, a nuestro juicio, deben abordarse cuando se trata de convertir la diversidad humana en un proceso de apren­dizaje significativo acerca de la realidad.

Para responder a semejante propósito, he­mos trazado un itinerario que abarca las si­guientes etapas. En primer lugar, haremos un somero repaso a las tendencias históricas re­cientes que no sólo justifican sino que hacen poco menos que indispensable la práctica de la interculturalidad dentro y fuera de la escue­la. Dicha práctica no es unitaria, ni en los obje­tivos que persigue, ni en los métodos que uti­liza, ni en el concepto de cultura o de persona que refleja: por eso, es necesario sistematizar, aún a riesgo de abusar de las simplificaciones, las diversas actitudes o modelos educativos constituidos en torno al problema. Este segun­do punto permitirá clarificar los fundamentos para la construcción de una pedagogía en tor­no al binomio igualdad-diferencia, tarea a la que dedicamos el tercer epígrafe, señalando al­gunas vías para la traducción de los principios enumerados anteriormente al espacio didácti­co del proceso de enseñanza-aprendizaje, que constituye el ámbito de actuación cotidia­no de educadores y educandos. Por último, ofrecemos algunos ejemplos concretos de contenidos y métodos de educación intercul­tural, aplicados precisamente a los argumen­tos desarrollados en el ensayo.

1. Los escenarios de la multiculturalidad

Vamos a empezar por situar el «contexto histórico-existencial» en el que aparece la ne­cesidad irreversible y urgente de educar en la interculturalidad. Dicho contexto es el resulta­do del entrecruzamiento de una serie de fenó­menos demográficos, políticos, sociales y cul­turales, presentes de manera recurrente y tó­pica en los medios informativos, que enume­ramos sin establecer ninguna jerarquía entre ellos, y atendiendo, eso sí, a los aspectos me­nos llamativos o espectaculares de los mis­mos, con el fin de valorar críticamente las imá­genes configuradas a su alrededor.

Tras el final de la guerra fría, el continente europeo se ha visto sacudido por una serie de hechos de signo opuesto: desintegración de estados en el Este, integración de estados en el Oeste dentro del proceso de construcción de la Unión Europea. En ambos casos, y por razones diferentes, ha resurgido una creciente preocu­pación por preservar o definir las respectivas identidades culturales, lo que en algunos ca­sos se ha traducido en una oleada de nacio­nalismos étnicos, cuya manifestaciones más violentas han ensangrentado los territorios de la antigua Yugoslavia.

Mientras tanto, los movimientos migratorios desde el Sur hasta el Norte han mantenido su intensidad, incorporando poblaciones cada vez más numerosas procedentes de espacios no europeos, aunque vinculados en su mayoría con la acción colonizadora de los europeos durante los últimos siglos. De todas formas, conviene precisar que el mayor trasvase mi­gratorio se está produciendo entre los países del Sur, y en el interior de los mismos, desde el campo hasta la ciudad, en medio de un pai­saje de hambrunas, guerras y epidemias bien distinto al de las sociedades multiculturales del Norte -si bien las ciudades de la periferia de París o los guetos de Nueva York presen­tan situaciones igualmente dramáticas-.

La presencia de emigrantes extraeuropeos coincide con la difusión de ideologías y actitu­des racistas y xenófobas, que se refugian en una pretendida identidad exclusiva y excluyen­te, constituida a base de seudomitos históri­cos, prejuicios sociales y discursos retóricos. Esta respuesta-refugio frente a los conflictos provocados por las realidades multiculturales presenta diversas manifestaciones: desde las acciones violentas de grupos organizados con ese fin hasta la consolidación de fuerzas políti­cas que basan su éxito en la socialización po­pulista de dichas bases ideológicas, pasando por un abanico de actitudes individuales me­nos fáciles de cuantificar. Dentro de éstas en­traría lo que se ha denominado «racismo light”, que actúa por omisión, reaccionando con pasi­vidad e indiferencia -lo que habitualmente quie­re decir oculta simpatía- ante los actos de vio­lencia dirigidos hacia la población extranjera o distinta de la normalidad; o el racismo cultural, que enmascara las viejas argumentaciones bio­logicistas con otros razonamientos -incluso for­mulados científicamente-, acerca de la superio­ridad blanca-occidental, mediante razones am­bientales y educativas.

Por si fuera poco, el auge de los fundamen­talismos religiosos, no sólo dentro del Islam, no parece que haya alcanzado todavía su techo, con toda su carga de intolerancia y fanatismo. Frente a los que califican estos movimientos como herencias feudales contrarias a la mo­dernidad, otros prefieren situarlos en el contex­to del vacío social, político y cultural que se ha ido proclamando como la única alternativa al triunfo del mercado. La ideología economicista -casi es mejor hablar de teología economicista, y, en este sentido, nos encontraríamos con otro rostro más del fundamentalismo-, con su pa­tente de corso para unificar el planeta, recibe la contestación de las identidades culturales, que pretenden salvaguardar lo que de específico tie­ne cada grupo humano frente al peligro de la di­solución de su «lugar en el mundo».

Para concluir este panorama no demasiado alentador, tenemos que mencionar a los medios de comunicación social, la otra gran instancia con pretensiones de dominio planetario, y a su discutible papel en el contexto de la difusión de los conflictos culturales mencionados. Se ha di­cho que los medios de masas son los respon­sables directos de la supresión de las diferen­cias, no mediante una síntesis, sino a través de la imposición de un modelo -el varón blanco oc­cidental, mejor si es anglosajón-, considerado como la referencia óptima a imitar por los de­más. Por otro lado, la difusión de los mensajes audiovisuales supone una garantía para favore­cer el encuentro con el otro -por ejemplo, a tra­vés de Internet-. En todo caso, se trata de po­derosísimas factorías de construcción de imáge­nes y estereotipos difíciles de cuestionar. Por ejemplo, la mayoría de la población española calcula la presencia extranjera en España con ci­fras que están espectacularmente por encima de la realidad, de la misma forma que ignora que el número de emigrantes españoles en el ex­tranjero es aún muy superior al de emigrantes fo­ráneos en España -alrededor de 1.500.000 fren­te a unos 400.000-. ¿No será que la frecuencia con que aparecen noticias que asocian la llega­da o la presencia de extranjeros con diversas amenazas -paro, droga, delincuencia-, influye en el error de apreciación, contribuyendo, por tanto, a consolidar una opinión pública profundamen­te desinformada, en la medida en que vive satu­rada de información?

«Eppur si muove»: a pesar de todo, estos «signos de los tiempos» generan unas respues­tas comprometidas con su tratamiento desde la justicia, la cooperación y la solidaridad, de la que son buena muestra la eclosión movimien­tos sociales de nuevo cuño, cómo las organi­zaciones no gubernamentales, los grupos Y plataformas ecologistas, feministas y pacifis­tas, o la aparición de ciertas tendencias socio­lógicas que contrastan con las apuntadas más atrás -así, por ejemplo, la relativa a la inutilidad del servicio militar obligatorio o a la necesidad de proteger el medio ambiente-. Incluso la vi­gente reforma educativa recoge estas cuestiones y les da un tratamiento transversal, es de­cir, vertebrador de todo el currículo académi­co, desde la clase diaria hasta el proyecto educativo del centro. Este es el contexto in­mediato de donde parten las propuestas más recientes sobre educación intercultural, her­manada con otras educaciones igualmente re­levantes -para la paz, para el consumo, para el desarrollo-.

2. Actitudes frente a la diversidad cultural

Todos los conflictos mencionados se re­flejan de alguna forma en las aulas, constitu­yendo un haz de problemas que estallan de forma esporádica o se enquistan de manera más o menos velada en el ritmo diario de los procesos de enseñanza y aprendizaje. La exis­tencia de alumnos de diversa procedencia cul­tural que no sólo conviven entre sí, sino que participan juntos en un determinado modelo educativo que a largo plazo resulta decisivo para su crecimiento como personas, obliga a plantearse una serie de acciones, que reflejan otras tantas actitudes vitales a la hora de cons­truir una pedagogía que sea capaz de respon­der al reto de la multiculturalidad.

El tema de las relaciones entre escuela y di­versidad cultural es tan antiguo como la es­cuela misma, pero, para el caso concreto que nos ocupa, estas cuestiones comenzaron a de­batirse tras el final de la Segunda Guerra Mun­dial, en el contexto de la descolonización, cu­yos procesos provocaron un importante trasva­se de población indígena a sus antiguas metró­polis, así como una serie de movimientos den­tro de los nuevos estados independientes, de­bido a las continuas redefiniciones de fronte­ras políticas. Según el modelo clásico impues­to en la colonia, se trata, en primer lugar, de in­corporar a los grupos étnicos minoritarios, tra­dicionales o procedentes de migraciones re­cientes, a la sociedad receptora, mediante la asimilación, es decir, el abandono forzado y completo de su propia cultura, que queda so­metida y subordinada a la cultura dominante, manteniendo solamente aquellas característi­cas que resulten inofensivas, marginales y pe­riféricas al sistema impuesto -por ejemplo, las manifestaciones folklóricas gitanas durante el franquismo-.

Posteriormente, en los años setenta y ochenta, las nuevas circunstancias históricas -mayo de 1968; crisis económica, conflictos armados en el Tercer Mundo, distensión Este ­Oeste, hasta la Segunda Guerra Fría-, modifi­can los objetivos: ahora se trata de favorecer y reforzar la convivencia entre las distintas cultu­ras, como medio para garantizar la cohesión social y la estabilidad política, a través de, a/ la atención a la diversidad étnica y el respeto dis­tanciado por los aprendizajes característicos de cada cultura, lo que propiamente constitui­ría la «pedagogía multicultural», afín al relativis­mo cultural; y b/ laintegración de los diferentes grupos culturales en espacios de reconoci­miento e intercambio recíproco, lo que ya po­demos definir como «pedagogía intercultural».

Cada uno de estos modelos se reproduce hoy, tanto dentro como fuera de las aulas, aun­que ninguna de estas actitudes -asimilación, separación, encuentro, incluso marginación o persecución genocida-, se presenta de forma pura y perfectamente definida. Así, por ejem­plo, la asimilación a la cultura dominante y sus modelos de excelencia, se presenta para al­gunos como un valor positivo, e incluso nece­sario en algún momento, para evitar situacio­nes de exclusión que el mismo grupo minori­tario no desea. Al contrario, el reconocimiento de la multiculturalidad no siempre trae consi­go una propuesta de verdadero diálogo acti­vo. A menudo se escuchan o se leen -en es­tudios seudocientíficos, en artículos periodís­ticos, en programas electorales-, afirmaciones del estilo de ésta: «Todas las culturas son respetables, aunque no asimilables entre sí; pue­den cohabitar en un espacio común, pero con la condición de no mezclarse e ignorarse mu­tuamente». Dejando aparte la imposibilidad material de que las culturas que coexisten en escenarios físicos próximos puedan vivir recí­procamente de espaldas, tales tesis abonan la legitimación del racismo cultural al que aludí­amos antes, ya que, al insistir en su irrecon­ciabilidad, favorecen su colisión.

3. Propuestas pedagógicas para la interculturalidad

Estas y otras matizaciones obligan a clari­ficar los componentes básicos que, a nuestro juicio, deberían integrarse en cualquier peda­gogía que se otorgue a sí misma el calificativo de intercultural. Dichos componentes son el punto de partida imprescindible de todo proceso edu­cativo, en el sentido de que plantean un serie de interrogantes significativos acerca del pro­ceso de enseñanza y aprendizaje del otro.

3.1. Relaciones entre educación y cultura

El planteamiento de una pedagogía inter­cultural obliga, en primer lugar, a realizar una re­flexión general sobre las relaciones entre educa­ción y cultura -entendida aquí no como cultura escolar o académica-. Por encima de sus múlti­ples definiciones, que incorporan o no criterios étnicos, la cultura puede entenderse como un sistema de valores y creencias, una forma de mi­rar el mundo, compartida entre grupos de indivi­duos más o menos numerosos y plasmada en múltiples manifestaciones. Desde este punto de vista, la escuela ha sostenido y difundido los cri­terios dominantes, tratando de homogeneizar las trayectorias individuales dentro de pautas esta­blecidas: la obediencia en la escuela era el paso previo y necesario para el sometimiento político  y la sumisión social. Otros, sin embargo, vieron en la escuela la posibilidad de liberar las con­ciencias, generando personas críticas, decididas a transformar la realidad que les rodea. La po­sibilidad de romper con la educación escolar, como fábrica de súbditos, y recrear un espacio plural formador de ciudadanos, nos lleva a re­considerar el papel de las aulas como vehícu­los transmisores de cultura.

¿Qué hacer frente a las personas que no si­guen los modelos generales, sobre los que es­tá construido el currículo escolar’? No nos refe­rimos solamente a aquellos alumnos que por decisión consciente no siguen las convencio­nes habituales -y sufren, por lo tanto, diferen­tes marginaciones y rechazos por parte de la mayoría-, sino también a los que viven una disi­dencia existencial por sus circunstancias perso­nales, familiares o sociales: si en la cultura es­colar establecida predomina lo urbano sobre lo rural, lo estable sobre lo itinerante, lo heterose­xual sobre lo homosexual, lo escrito sobre lo oral, o lo conceptual sobre lo afectivo, se pro­ducirán numerosas exclusiones que afectarán no sólo al extranjero lejano, sino al resto de la personas diferentes. El proceso para la cons­trucción de una verdadera pedagogía de la in­terculturalidad pasa por atender y potenciar esta diversidad cultural, más centrada en lo in­dividual que en lo colectivo.

3.2. Educación y tolerancia

El aprendizaje de la tolerancia como herra­mienta para el diálogo con la diferencia, lo di­ferente y el (o la) diferente, no puede circuns­cribirse, por tanto, a una mera identificación de lo que es distinto, aunque dicha identificación venga acompañada de la aceptación de su exis­tencia, e incluso de la simpatía por lo que tenga de llamativo, sorprendente o pintoresco. Si nos instalamos en este escenario como objetivo fi­nal del proceso, no pasaremos del umbral de la tolerancia pasiva, que se limita a señalar con indiferencia -o desde la autoconsideración de su superioridad- la existencia del otro, como al­go inevitable más que deseable. Por el contra­rio, es necesario construir una propuesta peda­gógica centrada en la idea de tolerancia activa, es decir, en el reconocimiento de la múltiple va­riedad y validez de formas culturales, median­te la empatía -entendida como capacidad pa­ra ponerse en el lugar del otro a fin de enten­der sus razones-, y la relativización de la propia posición cultural, mediante la apertura de un diálogo con las demás.

Por lo tanto, cualquier pedagogía intercultu­ral supone la aparición del conflicto: en primer lugar, porque su punto de partida son los con­flictos culturales; en segundo lugar, porque sus propuestas tienden no a solucionar definitiva­mente esos conflictos -tarea imposible, puesto que los conflictos culturales se generan en es­pacios sociales extraescolares, a los que la es­cuela no tiene acceso, ni posibilidad de influen­cia-, sino a tratarlos de manera diferente a la do­minante, es decir, apostando por el encuentro frente a la mutua ignorancia, el mestizaje frente a la exclusión, la diversidad frente a la uniformi­dad, lo cual provoca nuevos escenarios con­flictivos donde ventilar las nuevas situaciones surgidas para afrontar el problema de la convi­vencia entre los seres humanos, en la medida en que son distintos. La posibilidad de que existan seres humanos iguales entre sí -ahora que la clonación de organismos complejos ha abandonado las páginas de los libros de cien­cia-ficción y se ha convertido en una realidad destacada en primera página por los periódi­cos de todo el mundo-, anula la dialéctica de lo diferente, y, por lo tanto, la capacidad para re­conocer como persona al otro y ser reconocido a su vez como persona por el otro. El conflicto entre identidades se hace, pues, necesario, pa­ra que éstas se consideren como tales.

La conflictividad como algo inherente al en­cuentro cultural no presenta solamente una di­mensión antropológica o pedagógica -la inter­culturalidad forma parte de un conjunto de propuestas o lugares para la acción social, co­mo la paz, la solidaridad Norte-Sur, el ecolo­gismo o el diálogo entre sexos, que tienen por núcleo vertebrador de sus construcciones di­dácticas el conflicto-, sino que también se re­fleja en larealidad asimétrica del propio en­cuentro: la cultura dominante mayoritaria es la que, en definitiva, fija las reglas del juego, in­cluyendo la misma idea de tolerancia; mientras que la cultura minoritaria busca laadaptación, para evitar quedar marginada, o reacciona me­diante la resistencia, lo que tarde o temprano la conduce al gueto. En cualquier caso, la referen­cia viene dada por la cultura que controla el po­der político, económico y social dentro de cual­quier colectividad. Esto conduce a la necesi­dad de plantear diferentes modelos educati­vos, según la cultura a la que vayan dirigidos: a/ para la mayoritaria será importante centrar­se en la modificación del discurso eurocéntrico basado en estereotipos negativos, o la sensibi­lización acerca de las causas reales de los pro­cesos migratorios hacia el Norte; b/ para la mi­noritaria resultará indispensable hacer com­prender el código cultural dominante, en espe­cial las nociones de espacio y tiempo, con el fin de lograr cierto grado de autonomía personal en la vida cotidiana y en el entorno cercano (asociaciones, lugares de ocio, etc.). Estos obje­tivos diversos y complementarios contribuirán a compensar las condiciones desiguales en que se produce el diálogo cultural.

3.3. interculturalidad y globalidad

La noción de globalidad es otro compo­nente que va implícito en la pedagogía de la interculturalidad que estamos esbozando. Como otras propuestas afines -y casi diríamos que si­nónimas-, como la educación para la paz o la educación para el desarrollo, la capacidad pa­ra comprender (y aprender) los problemas específicos que abordan estas educaciones -la violencia, el sexismo, la guerra, la ayuda al de­sarrollo, la xenofobia-, está en relación directa­mente proporcional a su inserción en una visión interrelacionada de todos sus componentes, en sus causas, manifestaciones y consecuencias. No podemos explicar la presencia de emigran­tes africanos, latinoamericanos o eslavos en nuestras ciudades como si fuera un fenómeno llovido del cielo, fruto de las decisiones indivi­duales tomadas libre y responsablemente -o irresponsablemente, para algunos xenófobos de nueva ola-. Existen factores económicos es­tructurales -como la miseria endémica de am­plios sectores sociales causada por un desigual acceso a la riqueza; la marginación de regiones enteras dentro del nuevo orden económico in­ternacional o las consecuencias de la deuda externa-, así como razones políticas -la corrup­ción de numerosos gobiernos, la sistemática violación de los derechos humanos, las crisis bélicas o la discriminación de las minorías étni­cas-, que deben entenderse dentro del conjun­to de realidades que impulsan estos procesos migratorios desde el Sur. Al mismo tiempo, en el Norte, tampoco es posible entender el éxito de determinadas políticas de exclusión, el auge de los nacionalismos étnicos o la difusión de actitudes antirracistas como fenómenos aisla­dos entre sí y con respecto a los que provienen de los países empobrecidos. Esta globalización de los conflictos culturales hace necesaria la construcción de una didáctica integradora,que rompa con la compartimentación clásica y ce­rrada por materias o áreas, ya que pone en co­nexión a todos los componentes de la realidad entre sí.

3.4. Pedagogía intercultural «desafiante»

Para concluir este apartado, es preciso afirmar que una pedagogía intercultural que se apoye en los ejes mencionados resulta suma­mente desafiante y exigente. Varias razones justifican semejante afirmación.

• Abandonar «seguridades»

La renuncia consciente y explícita a la pro­pia seguridad cultural, como única forma po­sible de ver y comprender el mundo. Este de­sarme cultural de la propia identidad es el úni­co camino posible para recrearla y enrique­cerla.

• Redefinir la propia cultura

El diálogo con otras culturas obliga, por lo mis­mo, a redefinir, y, en muchas ocasiones, redes­cubrir y recuperar los componentes esenciales de la propia. Lejos de buscar la uniformidad o de exacerbar las diferencias, la pedagogía in­tercultural elogia la diversidad, en la medida en que ésta es la herramienta para llegar a las ra­íces comunes y universales de todos los seres humanos.

• Universalismo e interculturalidad

Este marco universalista de la interculturali­dad se opone rotundamente a cualquier pro­yecto político o social basado en criterios ét­nicos excluyentes, como única puerta de ac­ceso a la ciudadanía o a la pertenencia al gru­po. La mística -mejor dicho, la mixtificación- ultranacionalista contradice, por tanto, los presu­puestos fundamentales del interculturalismo, puesto que el reconocimiento de las diferen­cias sólo puede activarse desde la igualdad en las condiciones de acceso al escenario que hace posible dicho reconocimiento. A pesar de todos sus fallos, lo cierto es que, por el mo­mento, no poseemos otro marco global para garantizar la mencionada igualdad de condicio­nes que la Declaración Universal de los Dere­chos Humanos, cuya mundialización, por des­gracia, es defendida con bastante menos con­vicción que la del mercado capitalista o la de los negocios transnacionales.

• Interculturalidad y métodos

Junto con los Derechos Humanos, existen otros presupuestos mínimos a partir de los cua­les crear los espacios para el diálogo entre cul­turas. Uno de los primeros se referirá al «traba­jo educativo» en las aulas, que pasará por la participación y la no directividad. Por otro lado, ningún modelo de pedagogía intercultural pue­de ser autoritario, militarista, desarrollista, ar­monioso o sexista. Esto supone más enfrenta­mientos de los que aparentemente se tenían previstos, ya que algunas tradiciones cultura­les incorporan sin cuestionarlos cualquiera de los presupuestos mencionados.

4. Algunas concreciones didácticas

Todo lo anterior perdería parte de su sentido si no fuéramos capaces de darle una traducción didáctica, es decir, de concretar en el espacio y en el tiempo educativos contenidos, enfoques, estrategias y recursos que muestren cómo lle­var a cabo un proceso de aprendizaje significa­tivo en tomo a la diferencia cultural. Aquí no po­demos más que ejemplificar esta cuestión, enun­ciando algunas tareas que faciliten la plasma­ción en el aula, o en los grupos de actividad de otros ambientes, la idea de la interculturalidad. Para ello, podemos seguir dos vías o fases, de acuerdo con el objetivo final que nos proponga­mos o los niveles de profundidad e implicación transversal en que nos situemos.

A  En negativo, desmontar críticamente las imágenes, estereotipos y convenciones acerca de la cultura, utilizadas por la enseñanza clási­ca, aprovechando los materiales más inmedia­tos a la realidad del aula y del grupo, tanto en el ámbito formal como en el no formal.

B  En positivo, construir un proceso alterna­tivo, que establezca nuevos procedimientos de acceso a los contenidos de una conciencia personal y social basada en el encuentro acti­vo y solidario con el otro, mediante la intro­ducción de los valores y actitudes promovidos por la interculturalidad al análisis y compren­sión de las realidades lingüísticas, numéricas, físicas, espaciales o temporales -teniendo en cuenta la distinta clave que sostiene los con­tenidos de las respectivas áreas curriculares-.

Este doble propósito se puede concretar en un conjunto de tareas, cuya traducción didác­tica vamos a describir someramente. Aunque los ejemplos propuestos son aplicables a nu­merosos campos de trabajo, queremos hacer notar su origen inmediato, la enseñanza se­cundaria formal, y su argumento básico, el re­lativo a las Ciencias Sociales (Geografía e His­toria). Conocidas estas premisas, cada perso­na interesada en utilizar estas sugerencias es­tará en mejores condiciones para adaptarlas, traduciéndolas a su propia realidad. Aunque se puede deducir con cierta facilidad, las cin­co primeras propuestas siguen el itinerario en negativo, y las cinco siguientes plantean la construcción escolar de la interculturalidad en positivo. No obstante, todas las actividades son intercambiables entre sí, y cualquiera pue­de servir de punto de partida para las demás. El recorrido que se propone es orientativo, y permite cubrir los diferentes aspectos de la educación intercultural en un orden que res­ponda a las consideraciones establecidas en los apartados anteriores. Según dicho proce­so, las tareas que cualquier pedagogía inter­cultural debe afrontar podrían concentrarse en las citadas a continuación.

– Emprender un proceso de alfabetización espacial, temporal y visual frente a textos y documentos oficiales y a medios de comu­nicación social. comparar las referencias a la mujer en los libros de texto de historia, fi­losofía, religión y ciencias naturales; anali­zar las alusiones a la historia y a la geogra­fía (personajes, acontecimientos, paisajes, tópicos, etc.) en los anuncios publicitarios.

– Situar el análisis crítico de la realidad pasa­da y presente en el contexto más cercano al aula, identificando sus conflictos más signi­ficativos: traducir a las dimensiones del au­la los datos estadísticos sobre la evaluación del crecimiento y de los desplazamientos de la población mundial; idear formas de repre­sentar las diferentes maneras de hacer la guerra -causas, estrategias, resultados), a lo largo de la historia, utilizando los elementos materiales del aula.

– Poner en marcha una serie de experiencias inductivas, a partir de los sucesivos descu­brimientos vividos por el grupo en el aula: elegir objetos significativos en la biografía de los miembros del grupo y buscar las referen­cias a los mismos en los libros de texto de historia y geografía, o en otras obras de con­sulta; comparar el grado de poder de deter­minados estados -por ejemplo, los cinco miembros permanentes del Consejo de Se­guridad de la ONU-, su papel en los conflic­tos étnicos fuera de sus fronteras desde 1945 hasta la actualidad, y la situación de sus habitantes en relación con la posible di­versidad cultural interna que posean.

– Favorecer el adiestramiento del grupo en la manipulación activa, no directiva y partici­pativa de los materiales de la realidad en su perspectiva temporal y espacial: buscar la biografía geográfica, histórica y cultural de diferentes palabras de uso cotidiano; con­feccionar una exposición con dibujos y ob­jetos significativos de cada cultura históri­ca, para establecer comparaciones sobre los valores representativos de cada selección realizada.

– Cuestionar de manera sistemática los olvi­dos y silencios que dificultan la capacidad para recrear una memoria histórica personal y colectiva abierta al encuentro con otras re­alidades: rememorar determinadas épocas próximas a los alumnos y alumnas, utilizan­do canciones, películas y revistas, junto con testimonios orales de los propios profesores y profesoras, madres y padres, etc.; investi­gar cuándo aparece y con qué criterios apa­rece la historia de África en los libros de tex­to -por lo general, sólo cuando los arqueó­logos blancos deciden investigar el pasado del ser humano; cuando los europeos con­quistan y explotan su territorio; o cuando los africanos crean sus propias naciones y es­tados, a imagen y semejanza de los impe­rios coloniales que ocuparon esos territo­rios-, intentando escribir una historia del mundo como si el grupo fuera natural de África -la misma estrategia se puede emple­ar para otros mundos extraeuropeos, o pa­ra etnias y pueblos diferentes dentro de la historia occidental, como gitanos o judíos.

– Formular propuestas de valores que puedan ser asumidos histórica y geográficamente desde la persona, el grupo y el entorno: in­cluir en la presentación de cada momento histórico la pregunta por los pobres y margi­nados, es decir, por aquellos que padecen de modo directo las consecuencias de la desigualdad y la injusticia; destacar los in­tercambios y entrecruzamientos históricos, generadores de mestizajes culturales en el tiempo, incluyendo los encuentros desigua­les o disimétricos, que se traducen en dife­rentes formas de genocidio humano y cultu­ral -por ejemplo, comparar los conflictos in­terculturales de la edad media con los que se produjeron con ocasión de la conquista y ocupación del continente americano por parte de los europeos-.

– Dotar de sentido argumenta) y proyectivo a las secuencias didácticas de carácter histó­rico o geográfico: señalar los hitos que en cada civilización -o en cada coyuntura his­tórica- han marcado un punto de inflexión en sentido positivo en el camino hacia el re­conocimiento de la igualdad en la diferen­cia: por ejemplo, la lucha por la emancipación de los seres humanos esclavizados, la difusión social de las ideas pacifistas, la con­solidación de la tolerancia y el diálogo ecu­ménico entre las diversas confesiones cris­tianas y religiones no cristianas; construir un sistema de referencias alternativas, a partir del cual podamos leer y contrastar los acontecimientos del pasado y del presente: por ejemplo, la revolución industrial o el problema del acceso a los bienes de con­sumo desde la óptica del ecologismo; o los rasgos de los diferentes imperialismos anti­guos, desde las conquistas asirias a la ex­pansión musulmana, desde el contexto con­temporáneo del conflicto Norte-Sur.

– Poner el acento en las conexiones e interde­pendencias entre los diferentes componen­tes de momento histórico o del espacio ge­ográfico sobre el que se sitúa el proceso de aprendizaje: relacionar los acontecimientos aislados de la vida cotidiana de un determi­nada época con las coordenadas políticas, económicas y culturales de la misma, ob­servando las posibles colisiones y conflictos que ponen en cuestión dichas coordenadas y hacen ver la posibilidad de organizar la so­ciedad de otra manera: por ejemplo, el de­bate o polémica sobre la defensa de los in­dios, en el contexto de la sociedad prein­dustrial europea; utilizar manifestaciones li­terarias y artísticas significativas para anali­zar en qué medida reflejan las característi­cas sociales, económicas, políticas e ideo­lógicas de un período o de un lugar deter­minados: por ejemplo, imágenes sobre fae­nas agrícolas, desde frescos románicos so­bre los ciclos agrarios estacionales hasta fo­tografías de cultivos de plantaciones en Amé­rica Central.

– Acentuar la capacidad para la globalización del grupo, desde su entorno más próximo hasta los grandes ciclos históricos mundia­les o los espacios regionales del planeta: uti­lizar un ejemplo de reconstrucción arqueo­lógica de las formas de vida en la época prehistórica o protohistórica, para aplicarlo al análisis de materiales que definen nuestra época; rastrear algunos de los problemas his­tóricos o geográficos abordados en el aula en los programas de televisión, en los perió­dicos o en el barrio que rodea al centro edu­cativo donde tiene lugar el proceso.

– Promover compromisos activos, individua­les y colectivos, sobre las realidades anali­zadas en el pasado y en el presente: realizar un guión dramático, en forma de relato, jui­cio simbólico, etc., sobre el significado de una época histórica o de un paisaje humano desde la perspectiva de la paz y la solidari­dad; incorporar al desarrollo de la clase di­versas acciones solidarias que tengan que ver con los resultados del trabajo en el au­la: por ejemplo, un recorrido por los monu­mentos de la ciudad, poniendo en eviden­cia la realidad que se oculta detrás de cada escultura dedicada a algún héroe militar o político, para después realizar una campa­ña que presente una alternativa a la geo­grafía del poder recogida en los enclaves urbanos más relevantes del municipio co­rrespondiente.

5. Pistas bibliográficas

Presentamos una antología de trabajos donde los lectores interesados en profundizar en es­tos temas pueden encontrar las fuentes que han inspirado las páginas que anteceden, así como un mayor desarrollo de las ideas expuestas en las mismas. Los criterios de elección de la presente lis­ta se basan en la accesibilidad de los materiales, todos ellos publicados en fechas recientes, y en el grado de utilidad que poseen para aquellas personas que desempeñen labores educativas.

– ABAD, L.-CUCÓ, A.-IZQUIERDO, A., Inmigración, Pluralismo y Tolerancia, Ed. Popular/Jóvenes con­tra la Intolerancia, Madrid 1993.

– ALEGRET, J. L. (COORD.), Cómo se enseña y cómo se aprende a ver al otro. Las bases cognitivas del racismo, la xenofobia y el etnocentrismo en los libros de texto de EGB, BUP y FP, Institut de Cién­cies de I’Educació de la Universítat Autónoma de Barcelona/Ajuntament de Barcelona-Consell de Bienestar Social, Barcelona 1991.

– ALVAREZ DORRONSORO, I., Diversidad cultural y conflicto nacional, Talasa, Madrid 1993.

– ALVITE, J.P. (COORD.), Racismo, antirracismo e inmigración, Hirugarren Prentsa/Tercera Prensa, San Sebastián 1995.

– ANTÓN, J.A. ET AL., Educar desde el interculturalismo, Entrepueblos /Amarú Ed., Salamanca 1995.

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– CALVO BUEZAS, T., Crece el racismo, también la solidaridad. Los valores de los jóvenes en los um­brales del siglo XXI, Tecnos/Junta de Extremadura, Madrid 1995. Este prolijo estudio es la conti­nuación de anteriores investigaciones del autor: Los racistas son los otros. Gitanos, minorías y derechos humanos en los textos escolares (Popular, Madrid1989); El racismo que viene. Otros pueblos y culturas vistos por profesores y alumnos (Tecnos, Madrid 1990); ¿España racista? Vo­ces payas sobre los gitanos (Anthropos, Barcelon 1990), basadas en estudios y encuestas sobre los fenómenos indicados entre los distintos sectores de población a que aluden los títulos de los trabajos.

– CALVO BUEZAS, T-FERNANDEZ, R.-ROSÓN, A.-G., Educar para la Tolerancia, Popular/Jóvenes contra la Intolerancia, Madrid 1993.

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– LUCAS, J. DE, El desafío de las fronteras. Derechos humanos y xenofobia frente a una sociedad plural, Ed. Temas de Hoy, Madrid 1994; Europa: ¿Convivir con la diferencia? Racismo, naciona­lismo y derechos de las minorías, Tecnos, Madrid 1992.

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– TEMPRANO, E., La selva de los tópicos, Mondadori, Madrid 1988; La caverna racial europea, Cá­tedra, Madrid 1990. En el primer libro, el autor pasa revista a las imágenes estereotipadas sobre los diversos pueblos de España que se han extendido de forma más reiterativa, buscando las ra­íces históricas y culturales de semejantes deformaciones. Los ejemplos se centran en Galicia, Andalucía, Cataluña y el País Vasco, dada la abundancia de material y la difusión alcanzada por los tópicos que afectan a sus habitantes. El segundo libro cumple el mismo propósito que el an­terior, ampliando el marco de su análisis a distintos pueblos de Europa, y profundizando en las diferentes manifestaciones del racismo español.

– Wieviorka, M., El espacio del racismo, Paidós, Barcelona/Buenos Aires 1994.