Un plan para educar en valores sociales

Oriol Ràfols
 
El equipo PlaJiS de Barcelona, coordinado por Oriol Ràfols ha publicado recientemente el libro Educar en la justicia y la solidaridad. Un plan para educar integralmente en valores sociales. Se trata de una propuesta amplia dirigida a todas las comunidades educativas para ayudar en la tarea hoy sumamente importante de educar en la justicia, en la solidaridad, en los valores sociales. Presentamos en estas páginas, de manera necesariamente breve, la experiencia que recoge el libro.
 

1. EDUCAR EN VALORES SOCIALES HOY

 

• La historia de un proyecto

Educar en la justicia y la solidaridad nace tras un proceso de reflexión de varios años. Durante este proceso se llego, en primer lugar, a la conclusión de que era necesario intensificar la atención que se prestaba a la justicia y la solidaridad como elementos fundamentales de una educación completa; y, en segundo lugar, que era conveniente ofrecer un propuesta que ayudara a racionalizar las diversas iniciativas que había sobre el tema para evitar en lo posible la dispersión de energías en proyectos dispares.
A tal fin, se elaboro un proyecto general que definía la filosofía de la propuesta y que recogía una lista general de contenidos y capacidades a desarrollar. Tomando como base el proyecto general se organizaron diversos equipos de trabajo. Estos equipos se encargaron de hacer propuestas concretas aplicables a diversos campos educativos: escuelas, plataformas de educación social, comunidades cristianas y centros de tiempo libre. Finalmente se construyó un archivo de actividades para recoger experiencias e ideas que habían nacido estos últimos años entorno a los valores sociales.
 

• El libro, una herramienta de trabajo

La idea central que ha guiado en todo momento la elaboración del libro ha sido llegar a disponer de una herramienta útil para reforzar y dar consistencia a la tarea de los educadores. El libro está pensado para dar apoyo al trabajo de educación para la paz, la solidaridad, la justicia o la ecología que los educadores ya están realizando en diversos ámbitos. Es decir, se pretende ayudar a organizar lo que ya se está haciendo, facilitar la toma de conciencia de los puntos fuertes y de los puntos débiles de cada acción educativa y dar pistas para completar o mejorar su contenido social con nuevas ideas y propuestas.
En definitiva, se trata de que la educación en valores sociales no sea algo añadido a la tarea habitual del los educadores sino uno de sus ejes de trabajo. El libro define en qué podría consistir el eje de trabajo de los valores sociales y, una vez definido este eje, como utilizarlo para identificar las posibilidades, y no desaprovechar ninguna ocasión, de profundizar en la igualdad, la participación ciudadana, la justicia entre el norte y el sur… en el trabajo diario con los chicos y chicas.
 

• Valores sociales si, ¿pero cómo?

Frecuentemente la sociedad demanda una educación en valores, pero no es fácil discernir hasta que punto se pide que los educadores formen a ciudadanos responsables o, simplemente, se espera de los educadores que enseñen a los educandos a ser personas pacíficas que sepan quedar bien cuando expresan sus opiniones. Parece claro que la primera opción debería ser el camino a seguir tanto desde el punto de vista educativo como desde el punto de vista de la fe cristiana. Pero sin embargo muchas veces, con el afán de dar rápida respuesta a los retos sociales que se plantean, tenemos tendencia a creer y aceptar que es posible educar en valores siguiendo el ritmo que imponen los acontecimientos o las modas. Y a largo plazo nos exponemos a dibujar un perfil de ciudadano con unos valores sociales más bien superficiales: con cierta inquietud solidaria, que participa en algunas acciones puntuales pero que no vive cotidianamente esos valores.
Ciertamente, algunos acontecimientos de resonancia (una guerra, una urgencia humanitaria…) son el detonante de un repentino interés por los valores sociales. Y aquí encontramos una magnífica ocasión para debatir, informar o dar salida a acciones de voluntariado. Pero ¿qué sucede cuando tal o cual problema ya no aparece en los medios de comunicación? Fácilmente es olvidado, aún cuando las causas que lo provocaron pueden continuar presentes y las consecuencias que a que dio lugar pendientes de solucionar. Aprovechar las ocasiones favorables para que los chicos y chicas descubran problemas sociales es necesario aunque no es suficiente. Los valores requieren un tiempo de maduración para lograr cierta profundidad y enraizamiento en la vida personal. No basta con querer ser solidario para serlo, es necesario que este interés por la solidaridad supere la prueba de alguna adversidad, logre mantenerse más allá de algunas semanas y se mantenga cuando desaparezca la presión del grupo. Una educación en valores que pretenda llegar hasta las últimas consecuencias debe llegar a producir cambios personales. Y esto solo es posible con un línea de trabajo coherente y sostenida a lo largo de varias etapas del crecimiento.
 

• Un plan para educar

En los últimos años la educación en valores ha sido uno de los temas a los que se ha dedicado más esfuerzos y atención. Se han presentado propuestas para dinamizar este espacio educativo, se han llevado a cabo numerosas campañas y se ha puesto en circulación una gran diversidad de materiales. La idea de definir un plan responde a la necesidad de dar coherencia a este, cada vez más amplio, conjunto de valores, actitudes y acciones concretas. La propuesta del libro parte de la idea de que la educación en valores no solo requiere buenas iniciativas (que por suerte abundan) sino que también es necesaria una visión global que:

• asegure el sentido de cada acción educativa (según la edad, según el contexto);
• tenga en cuenta la diversidad de los valores (no tendría sentido trabajar durante años el tema del desarme y dejar de lado, por ejemplo, el tema de la justicia social);
• y a la vez, sea capaz de generar un proceso de aprendizaje a largo plazo (¿de que serviría reciclar papel en las aulas de primaria si cuando se llega a la ESO mezclamos de nuevo papel y restos orgánicos?).

Con este objetivo, el plan recoge una lista de los principales valores sociales y propone un orden de trabajo a desarrollar desde los valores más básicos e inmediatos hasta los más complejos y lejanos.
 

• Una propuesta en tres fases

La propuesta contenida en el libro está organizada en tres grandes apartados. En primer lugar se presenta el proyecto general, un marco de referencia global que define la filosofía del plan y propone el conjunto de valores sociales con los que trabajar. En segundo lugar, se ofrecen diversas propuestas de como programar en concreto la educación en valores en la escuela, la comunidad cristiana, las plataformas de educación social y en el tiempo libre. Y, finalmente, se recogen actividades y experiencias ya probadas.
La aportación principal del proyecto general es la organización de los valores en familias y su distribución por edades y aspectos, son los llamados itinerarios. Las propuestas aplicadas a cada ámbito evalúan las posibilidades y las dificultades para educar en la justicia y la solidaridad en cada ámbito, y programan las posibles actividades a realizar por grupos de edad. Y las actividades concretas, recogidas en un CD, forman parte de un fichero informatizado para facilitar su manejo.
 

2. EL PROYECTO GENERAL

 

• La filosofía de los itinerarios

El libro propone trabajar a partir de itinerarios, es decir, de un planteamiento estructurado de los diversos valores. Esta estructuración responde a tres principios:

• los valores forman familias;
• los valores pueden ordenarse, de más básicos a más complejos;
• hay acentos distintos en la configuración de un valor.

Vayamos por partes. Primero, los valores son complementarios unos de otros. Cuando se trata de participación, por ejemplo, pensamos en creatividad, también en confianza, en diálogo, en respeto… son un conjunto de valores lo que permite realmente que la participación sea posible. Pues bien, esas agrupaciones a las que podríamos llamar familias de valores, son los itinerarios. Nuestro plan está organizado en cuatro itinerarios.
Segundo, dentro de cada familia de valores podemos diferenciar unos aspectos más básicos y otros aspectos más complejos. Es más básica la confianza que la elaboración de acuerdos, sin la primera no será posible lo segundo. Los aspectos más básicos son también más aptos para ser desarrollados por los más pequeños, los demás aspectos serán posibles gradualmente en fases posteriores de la maduración personal. El trabajar con itinerarios permitirá seguir el orden lógico del proceso de aprendizaje y así acompañar el progreso evolutivo de la persona. Los itinerarios están organizados en cinco bloques de edad: de tres a seis años, de seis a doce, de doce a dieciséis, de dieciséis a dieciocho y adultos.
Tercero, cada aspecto pertenece a un cierto tipo de dimensión personal. Pueden ser sentimientos, conocimientos o bien acciones. Cuando se trata de la pobreza podemos incidir en la dimensión sentimental: ¿cómo propiciar el interés por las personas menos favorecidas?. O bien centrarnos en la dimensión conceptual: analizar, clasificar y reflexionar críticamente sobre las causas de la pobreza. O prestar atención a la dimensión activa: participar en una campaña de recogida de alimentos. Seria imposible llegar a vivir un valor de forma meramente conceptual, aunque tampoco serviría de nada el simple sentimentalismo o el activismo sin sentido crítico, ni una motivación. De hecho los aspectos sentimentales actúan como motivación, los aspectos conceptuales permiten tomar decisiones y los aspectos activos permiten participar realmente. Las capacidades de cada itinerario están agrupadas en torno a tres dimensiones: el sentir, el conocer y el actuar.
 

• Cuatro itinerarios

La distribución por familias o itinerarios responde a un criterio de mayor o menor cercanía a la persona o, lo que sería lo mismo, de menor a mayor amplitud social. Podríamos imaginar los cuatro itinerarios como círculos concéntricos. El círculo menor estaría formado por el conjunto de aspectos personales: confianza, sensibilidad, capacidad crítica, compromiso… El siguiente círculo recoge las cuestiones principales de la convivencia con las personas cercanas: respeto, igualdad, diálogo… El tercer círculo agrupa lo referente a la vida social y a la realidad de nuestro mundo: lucha contra la pobreza, paz y justicia, participación política y sindical… Finalmente el círculo más amplio contiene la dimensión ecológica y de relación con el medio ambiente: reciclaje, consumo responsable…
A modo de lema cada uno de los itinerarios tiene un título. El itinerario 1º, la persona: “Cada persona es fundamental para construir la justicia y la solidaridad”; el itinerario 2º, las relaciones: “Relaciones justas y solidarias con los que nos rodean”; el itinerario 3º, la sociedad y el mundo: “Una sociedad justa y solidaria en un mundo justo y solidario”; y el itinerario 4º, la naturaleza: “Compartamos la naturaleza de forma justa y solidaria con las generaciones futuras.” Estos cuatro itinerarios se presentan en forma de parrilla, una por itinerario. En cada parrilla se distribuyen los diversos aspectos por edades (columnas) y por dimensiones de la persona (filas).
 

• Un mapa de oportunidades educativas

Los elementos que aparecen en las parrillas son capacidades, es decir, posibilidades que tiene la persona en una edad concreta para profundizar en los valores sociales. Cada una de las capacidades que ofrecen los itinerarios se podrán tomar en consideración o no, aprovechar más o menos dependiendo de nuestros intereses educativos y de la programación que con ellas confeccionemos. Los itinerarios no son propuestas cerradas sino un conjunto de ideas para ayudar a programar este ámbito de la educación en valores. Los itinerarios son como un mapa de carreteras que ofrece diversas rutas para desplazarse entre dos ciudades. Habrá que escoger una ruta teniendo en cuenta que en un mismo viaje no se van a poder utilizar todas las carreteras disponibles. De la misma forma las capacidades descritas en los itinerarios están enlazadas entre si y se puede pasar de unas a otras. Aunque el camino a recorrer puede tomar distintas formas. A cada educador corresponderá escoger qué ruta va a utilizar. Partiendo del punto donde se encuentren los chicos y chicas será necesario pensar qué capacidades se van a poner en juego para llegar al destino y en qué orden se deben dar los pasos sucesivos.
En una determinada ocasión será conveniente empezar por los sentimientos, en otra será mejor empezar por la acción o por el estudio de la cuestión. Por ejemplo delante de un conflicto en el aula, puede empezarse por expresar qué sensaciones ha tenido cada uno de los implicados, luego razonar sobre las causas y las consecuencias de lo acontecido, para, finalmente, llegar a un acuerdo sobre como actuar de ahora en adelante. Otro ejemplo: ¿qué hacer para descubrir la situación de marginación en la que viven las personas mayores? Un buen inició puede ser participar como voluntario en una visita o en una fiesta preparada en una residencia del barrio, a partir de ahí descubrir detalles de la vida de las personas mayores que, finalmente, puede llevar a sentir un interés por ellas. En el primer caso partimos de los sentimientos para pasar al conocimiento y llegar a la acción; en el segundo caso, partimos de una acción concreta para llegar más tarde a los sentimientos.
Esto mismo sucede en la programación por edades. ¿Como desarrollar los hábitos de participación? Se puede empezar con los niños y niñas de primaria asignándoles pequeñas responsabilidades en el funcionamiento diario del grupo: quien recoge las cajas de colores, quien organiza los estantes… Podremos pasar después a elegir delegados en los grupos de educación primaria y a pedir responsabilidades a nivel colegial a los alumnos mayores de ESO: se pueden hacer cargo de los más pequeños en actividades colectivas o organizar juegos. Finalmente los jóvenes de bachillerato pueden participar en representación del grupo en jornadas científicas o encuentros con otras instituciones del barrio o del municipio.
 

3. LAS PROPUESTAS POR ÁMBITOS

 

• Los valores ya están ahí

Antes de cualquier propuesta de programación debemos tener en cuenta que los valores sociales ya están presentes de forma implícita en toda actividad de grupo, ya sea en forma de valores, ya sea en forma de antivalores. Conviene pues prestar atención a los valores sociales que están latentes en la vida diaria de la escuela o la parroquia o el centro de tiempo libre. Porque la educación se juega en lo habitual y diario. Depende de que tipo de relación establezcan los chicos y chicas con su entorno familiar, social o natural; depende de que un centro educativo tenga un funcionamiento más o menos participativo; depende de como se respete la igualdad, la solidaridad o la justicia en un determinado ámbito, estaremos potenciando los valores sociales o no. Más allá de las grandes propuestas lo que define a las personas son los gestos cotidianos. Todo el mundo es capaz de decir algo coherente sobre la ecología pero la ecología real depende de gestos cotidianos como por ejemplo el uso que hacemos del papel o del agua que consumimos.
Consolidar, dar sentido y profundidad a estos gestos es el objetivo pedagógico del proyecto que estamos presentando. Por este motivo la cuestión de programar consistirá, primeramente, en evaluar y revisar qué aspectos de los valores sociales están presentes en un determinado ámbito. En segundo lugar, descubrir qué posibilidades de crecimiento, mejora, ampliación de horizontes tenemos a nuestro alcance. Y, finalmente, trazar un proyecto que defina las formas, los tiempos y los responsables de llevarlo a cabo. Los valores están presentes en el grupo pero no de forma completa ni definida sino esperando que se estimule su desarrollo, y el desarrollo solo es posible con una acción programada.
 

• Evaluar y programar

En la educación en valores la evaluación y la programación no son una cuestión menor. Cuando se descubre que los valores están siempre presentes de forma implícita en cualquier ámbito o actividad y que se encuentran difuminados por todas partes, se tiende a pensar que su evaluación es difícil, cuando no imposible, y que no vale la pena ni tan siquiera proponerla. En cambio la propuesta que se hace desde el libro considera que es posible evaluar la presencia o ausencia de ciertos valores. Podemos comparar, por ejemplo, la lista de capacidades que se tienen a cierta edad con el aprovechamiento real de estas capacidades en un grupo concreto.
Otras veces se objeta que el desarrollo de los valores es algo que avanza por contagio y que, como mucho, se puede estimular a base de eslóganes. Por lo cual una programación más en detalle resultaría inútil. Desde el plan se apuesta por la posibilidad de establecer una programación definida de los procesos de mejora y crecimiento en valores. Es posible establecer objetivos y canales de intervención que tengan en cuenta las acciones educativas que ya se llevan a término habitualmente y que están ligadas a un cierto valor. Se considera también que es posible fijar una temporización y decidir en qué consiste la responsabilidad de cada uno de los intervinientes en el proceso. Se puede, por ejemplo, programar como descubrir el entorno, empezando por lo más cercano y, paso a paso, avanzar hacia lo más lejano. Y estos objetivos se pueden abordar gracias a un eje de animación o gracias al calendario de excursiones o gracias a la asignatura de ciencias sociales. Y habrá monitores, animadores o maestros encargados de tal o cual tarea.
Otra cosa bien distinta es que por motivos prácticos sea mejor seleccionar algún aspecto entre los muchos que están implicados en la vida diaria del colectivo en cuestión, y de ese aspecto o aspectos seleccionados hacer la programación. Seria una ingenuidad intentar trabajar todos los valores a la vez.
 

• Pistas para programar

Las programaciones del plan se han elaborado a partir de las características especificas de cada ámbito y de las capacidades de cada edad previstas en los itinerarios. Por un lado se definen las posibilidades y las dificultades de educar en valores en la escuela, en las plataformas de educación social, en el tiempo libre y en la comunidad cristiana. Y por el otro se proponen intervenciones (momentos, personas, recursos…) mediante las cuales se pueden trabajar los valores. Finalmente se analiza edad por edad e itinerario por itinerario como es posible desarrollar cada una de las capacidades contenidas en el proyecto general. Por ejemplo, la capacidad de participar en actividades de grupo de los chicos y chicas de seis a doce años, en la escuela se puede trabajar a partir de trabajos colectivos; en el tiempo libre se puede trabajar a partir de un taller de teatro; y en la comunidad cristiana a partir de la misma vida del grupo. En los diversos ámbitos se han definido también dos niveles de intervención: uno, el nivel institucional (relaciones exteriores de la institución, presencia social, grandes líneas comunes a todas las edades…); y dos, las actividades propias de cada grupo de edad.
 

4. EL ARCHIVO DE ACTIVIDADES

 

• Compartir experiencias

Los educadores y educadoras se ven constantemente urgidos a dar respuesta a las novedades que van apareciendo a un ritmo cada vez más acelerado. Nuevas formas de pobreza, nuevas formas de esclavitud, nuevas formas de injusticia reclaman una respuesta. Y efectivamente a tal fin se elaboran numerosas iniciativas. Pero no es fácil encontrar un rato libre para ponerlas negro sobre blanco y compartirlas con otros educadores. Con la edición del libro se han compilado un total de 86 actividades que los diversos colaboradores del proyecto han puesto en práctica en su acción educativa. Son propuestas, ideas y sugerencias que se pueden aplicar tal como están o servir de base para nuevas iniciativas. Las actividades se presentan en un CD acompañadas de un programa informático que permite una búsqueda rápida y selectiva. Están agrupadas por edades, ámbitos, valores, tipos de actividades y también se pueden localizar en función de las palabras clave que están asociadas a cada actividad. Las actividades de los distintos ámbitos se han editado conjuntamente con la idea de que pueden ser complementarias. Las propuestas que han nacido en el ámbito del tiempo libre pueden ser útiles para la escuela, y las de la comunidad cristina útiles para el tiempo libre…
 

• El proyecto está abierto

Con el libro no se pretende cerrar el proyecto, sino todo lo contrario, ofrecer un esqueleto entorno al cual continuar y ampliar el trabajo. Así se ha creado una página web donde aparecen las actividades del CD y donde es posible añadir nuevas experiencias para compartir y ampliar la lista de propuestas. La posibilidad de compartir puede dar más fuerza a la tarea de educar, recogiendo nueva ideas y ayudando a descubrir como otras personas están dedicando esfuerzos en una misma dirección. La página tiene la siguiente dirección: www.plajis.net
 

5. UN PLAN PARA PONERSE EN MARCHA

 

• La educación como diálogo

¿Como podría llevarse a cabo la implantación de este proyecto? La experiencia ya hace tiempo que nos ha enseñado que los valores no se pueden imponer. Plantear los valores como algo cerrado e indiscutible no conduce a ningún resultado educativo y además suele generar un notable rechazo de los mismos. Más aún en una sociedad plural, como la nuestra, donde los valores de un grupo están llamados a convivir con los valores de otros, y donde solamente unos pocos valores (mínimos) pueden llegar a ser aceptados por todos. Ahora bien, las experiencias de los últimos tiempos también apuntan una nueva cuestión, a saber, no es posible educar sin valores. La neutralidad absoluta de los educadores en temas de valores no da lugar a un aprendizaje personal libre y creativo, sino que conduce al desinterés y al desconcierto.
Si aceptamos esta doble conclusión va a ser necesario que planteemos dos condiciones para educar en valores. Será conveniente que la educación parta de una primera propuesta hecha por el educador, que sirva de punto de partida. Y será también conveniente que la propuesta este abierta a un proceso de dialogo. Los educadores debemos proponer con fuerza, interés e ilusión valores concretos a los chicos y chicas, pero teniendo en cuenta que los valores deben ser escogidos, construidos y vividos por cada implicado y que sin la opción personal de cada uno a favor de ciertos valores, estos valores no valen nada. Este es un proceso de dialogo en el que uno propone y el otro prueba. Y al final, después de la experiencia, cuando se ha percibido realmente la validez de tal o cual valor, la persona puede, si quiere, aceptarlo y hacerlo suyo. Para aceptar o rechazar un valor son necesarios una experiencia y un conocimiento previos que los educadores pueden hacer posible.
 

• Un reto

En este proceso de aprendizaje de valores, de asimilación siempre original de propuestas, el educador tiene una gran responsabilidad: él debe guiar el proceso de prueba y acompañar la elaboración de respuestas. Pero cuando el educador acepta trabajar en una línea de dialogo, en la que los valores no se dan nunca por acabados sino que se van construyendo, su responsabilidad también consiste en aceptar que él es uno más que está en proceso. El educador puede ser cuestionado, recibir propuestas o, descubrir aspectos nuevos que le lleven a modificar su postura inicial. Esta situación implica que no es posible llevar a cabo este dialogo educativo si no se esta dispuesto a progresar y madurar como persona o como institución. ¿Qué sentido tendría tomar conciencia de la importancia de la participación ciudadana en un centro educativo donde no es posible participar? ¿O, de la importancia de la vida social en una aula donde nunca se organizan trabajos en grupo? El plan para educar en valores sociales pretende generar un proceso de revisión personal e institucional, de programaciones, objetivos y formas de funcionar, para mejorar su grado de justicia y de solidaridad. Si no se está dispuesto a revisar y profundizar lo que ya se está haciendo no será posible poner en marcha este plan porque no será posible educar realmente en valores.