El modelo anglosajón como posibilidad de estructuración

Carmen Pellicer es pedagoga

SÍNTESIS DEL ARTÍCULO
La experiencia espiritual es un tema de interés no sólo para las religiones sino también para otras ramas del conocimiento como la psicología o la neurología. Carme Pellicer se sitúa en el ámbito de la educación y propone una mayor interdisciplinariedad también en los estudios y experiencias de educación religiosa. Por eso aboga por “la competencia espiritual”, que para algunos puede ser arriesgada, como ella reconoce. Para fundamentar su propuesta se ayuda de la tradición anglosajona, por su historia fecunda en este tema.
 

“MAQUINAS PARA FOMENTAR LA ESPIRITUALIDAD”

Los religiosos contemplativos tienen experiencias místicas porque las ansían y, según ellos, porque Dios así lo ha querido. Pero la ciencia puede lograr que el común de los mortales viva momentos parecidos, acaso no tan intensos pero por lo menos impregnados de espiritualidad. “La ciencia conseguirá modificar la espiritualidad de las personas”, vaticina el neurólogo canadiense Mario Beauregard, de la Universidad de Montreal. ”Hoy en día logramos fabricar en laboratorio ondas theta, delta…etc, asociadas con ese estado mental”, prosigue. “Si una persona nos visita en el laboratorio y acepta que esas ondas se emitan junto a su cerebro, éste acabará, al cabo de unos diez minutos, sintonizando con ellas y también irradiándolas”. Es una tendencia natural del cerebro, deseoso de comunicarse, y que no requiere ningún esfuerzo. Si ese cobaya “es algo creyente, se potenciará su propensión a pasar por un trance espiritual sin llegar, ni mucho menos al misticismo”, señala Beauregard. “Si, en cambio, es un acérrimo ateo, hará otra interpretación de su estado de ánimo alejada de la religión.” ¿Cabe entonces imaginar que en las iglesias del futuro estarán instalados aparatos que propaguen esas ondas que fomentan la espiritualidad para que los fieles recen con más fervor?” (Ignacio Cembrero, EL PAÍS, 24 SEPTIEMBRE 2006)

 
¡Curiosa pregunta la de este artículo periodístico! ¡Estaría bien que pudiéramos contar con un artilugio capaz de provocar experiencias de Dios a la carta, y, en vez de encender una vela con una moneda, compráramos unos minutos de oración intensa al entrar en un templo…! En el año 2003 el neurobiólogo Mario Beauregard comenzó un estudio con 15 monjas carmelitas, midiendo su actividad cerebral durante el recuerdo de las experiencias místicas de oración más intensas que hubieran tenido. Durante las experiencias se analizó el comportamiento del cerebro de cada una de ellas, y otros tipos de reacciones corporales. Los cambios que se experimentaban eran considerables, la actividad eléctrica y el oxígeno en sangre aumentaron en 12 zonas del cerebro, y también se incrementaron las ondas theta, asociadas con la creatividad, la meditación y la memoria, y las ondas deltas, asociadas con la ensoñación. En su último libro, el neurólogo canadiense hace un recorrido alrededor de los estudios que se han realizado en los laboratorios y universidades sobre las experiencias religiosas y místicas y cómo éstas se procesan en el cerebro humano.
 
Otros muchos autores recogen investigaciones con resultados muy contradictorios, en un campo donde la ideología colorea con frecuencia las conclusiones. Persinger, Ramachandran y Danah Zohar han denominado a la región de los lóbulos temporales el ‘punto Dios’, expresión que entre nosotros ha popularizado Leonardo Boff.
 
Nadie hubiera podido imaginar en los años 50 el interés que hoy despierta en el ámbito científico la experiencia religiosa. Y entre mucha literatura de carácter poco científico, y carente de fundamentación seria, comienza a abrirse paso otra muy distinta que valora el factor religioso como un ingrediente fundamental en la capacidad del ser humano de generar una vida feliz. No solo en Neurobiología, sino en contextos tan diferentes como la medicina, o la gestión empresarial se afronta la necesidad de definir los ingredientes del bienestar espiritual que ayuda a la salud e incluso a la productividad. Preguntas como por qué somos religiosos y cual es la base científica para ello, y si aporta alguna ’ventaja evolutiva’ el hecho de serlo se explora con empeño casi de una nueva teodicea secular.
 
En estos contextos es complejo hacer una definición exhaustiva de los términos que se utilizan, y que en muchos momentos hacen referencia a la definición de una espiritualidad ‘que no incluya el concepto de un dios personal.’
 
Sin embargo en el mundo de la educación el tema ha seguido un itinerario muy diferente. Durante mucho tiempo, en la educación religiosa hemos preferido ocuparnos de otros temas y apenas se ha investigado sobre la relación entre psicología y religión. Para los docentes es especialmente importante la investigación sobre la psicología evolutiva y la experiencia religiosa, muy pobre excepto en los contextos de terapia, y la influencia en el desarrollo de la personalidad. Las investigaciones empíricas son escasas y se sienten más cómodas refiriéndose al término espiritualidad que religión. Se necesita una visión interdisciplinar desde diferentes disciplinas científicas que avale las experiencias didácticas que están entrando, con diferente grado de éxito, en las aulas. Por eso la propuesta de una competencia espiritual pueda resultar, para algunos, arriesgada.
 
Quizás pueda ayudarnos al realizar una reflexión serena, la experiencia de aquellos sistemas educativos que hicieron una opción por incluir, primero una ámbito de experiencia concreto sobre lo espiritual, y más tarde un área competencial al estilo de la que nosotros proponemos al hilo de la interpretación del modelo de la LOE.
 
¿Por qué recogemos de forma tan especial la tradición anglosajona? Porque expresamente desde 1944, los diversos documentos oficiales recogen el compromiso de impulsar el desarrollo espiritual de los alumnos en las escuelas británicas. Esto hace que haya abundante bibliografía sobre las implicaciones teóricas y prácticas, y su evolución a lo largo de los años. De especial interés son los informes de la Inspección escolar y las conclusiones a las que han ido llegando a lo largo de los años. El hecho de que a pesar de las reticencias y dificultades que provoca en algunos ambientes, se mantenga, y el último informe para la revisión del Curriculum Nacional, haya recibido más sugerencias y aportaciones que el desarrollo de la dimensión moral, muestra la vigencia y la importancia de esta área, en una sociedad multicultural, multirreligiosa, con una problemática en muchas cosas común a la nuestra. La evolución en la misma concepción de «dimensión espiritual» constituye una posible respuesta a las necesidades educativas que se van planteando en nuestras escuelas. A partir de esa trayectoria y la experiencia de los diferentes investigadores y escuelas que han desarrollado materiales didácticos y, sobre todo, de evaluación, podemos encontrar una fuente de inspiración de carácter sistemático y académico.
 
Un poco de historia
¿Cuándo aparece el término ‘dimensión espiritual’ en la legislación educativa?
La «educación para todos» comenzó en Gran Bretaña con la ley de 1870, y en 1880, la asistencia a las escuelas se convirtió en obligatoria hasta la edad de 10 años, que se ampliaría en 1918, hasta los 14 años. Ya en esos años el conflicto provocado por la presencia de los elementos religiosos en las escuelas públicas, de distintas denominaciones y confesiones, obliga a la legislación a plantear la necesidad de garantizar que los niños pudieran no asistir al culto obligatorio o la instrucción religiosa de confesionalidad anglicana. Aunque la Ley de Educación de 1870 no menciona explícitamente la dimensión espiritual, la preocupación por que «lo religioso y moral» de los niños no se diluyera entre esos conflictos clericales, entonces de anglicanos, católico-romanos, metodistas, quákeros, y judíos, sería la semilla de la visión universalista de lo espiritual años más tarde.
 
En 1902, se publica una ley de Educación nueva que pretendía organizar el funcionamiento y la financiación de las escuelas públicas. Aunque su intención no era tratar de los contenidos el curriculum, la decisión de financiar las «denominational schools», (escuelas pertenecientes a denominaciones cristianas), casi el 70%, con dinero público provocó una gran protesta social: Se hicieron más de 38.000 requerimientos legales y 80 encarcelamientos, por las negativas a pagar los impuestos, como forma de objeción de conciencia. La religión volvía a ser causa de conflicto, y comenzaba a aparecer la idea de una «religión no denominacional», como demuestran las palabras de Lord Hugh Cecil, parlamentario por Greenwich, en 1902: «Un colegio municipal es un colegio con una única puerta; el niño entra, aprende una gran cantidad de cosas que son valiosas, y sale a la calle otra vez. Un colegio anglicano, o de Wesley, o Católico-romano, son colegios con dos puertas, y la otra puerta conduce a la iglesia o la capilla… Y ahora qué queréis hacer respecto a los niños… Lo que es deseable es un hábito mental religioso y costumbres religiosas.»
 
La Segunda Guerra Mundial cambió los valores y sus prioridades: Las disputas denominacionales parecían irrelevantes, y la necesidad de un arraigo profundo de unos valores comunes a culturas y religiones que se habían visto profundamente unidas en los momentos más duros de la guerra, propició el discurso sobre una dimensión espiritual y moral fundamentada en lo común y no en las diferencias.
 
R.B. Butler fue el primer ministro de educación de Gran Bretaña en el Gobierno de coalición de 1940 de Winston Churchill. El Acta de 1944 es el fruto del esfuerzo por crear una estructura sólida del sistema educativo para la Gran Bretaña de la postguerra, que abriera el férreo sistema social de clases y generalizara las oportunidades para aquellos que no tenían posibilidades económicas. Fue un gran pacto negociado entre laboristas y conservadores, que concedía a las administraciones locales el desarrollo y la gestión de los diferentes aspectos de la educación, ampliaba la escolarización obligatoria hasta los 15 años, y que se convertiría en referente legislativo nacional, hasta 1988, en que fue reformada.
 
El preámbulo del Acta de la Educación de 1944, recoge una afirmación fundamental : «Será el deber de la autoridad educativa local de cada área, hasta el punto en que sea competente, contribuir al desarrollo espiritual, moral, mental y físico de la comunidad.»

Los legisladores manifestaban dos preocupaciones primordiales: Determinar aquellas prioridades que deberían estar presentes a lo largo de todo el proceso educativo, y, en segundo lugar, en el contexto de una guerra todavía inacabada, buscar una unidad de criterios, y de ahí, el énfasis en la «comunidad», y no en los «individuos». Ambas razones les llevaron a elegir el término «espiritual» para el preámbulo de la ley. R. Butler había negociado con el entonces arzobispo anglicano de Westminster, William Temple, el carácter de la enseñanza religiosa escolar, presente por primera vez como un requisito legal obligatorio, que ambos reconocían que podía resultar ya polémico entre algunos profesores. Pero desde el principio ese carácter espiritual no se ceñía exclusivamente a las clases de religión.
 
Tras los horrores de las dos guerras, y especialmente el holocausto, no parecía sencillo creer que la razón «educada» iba por si misma a reconstruir una convivencia civilizada. Esta búsqueda del espíritu, aunque sincera, estaba enmarcada en la alianza tácita del sistema público británico entre el estado y la iglesia anglicana. El Acta permitía que padres y profesores optaran por disentir de la obligatoriedad de religión o culto, pero es evidente que la comprensión de aquel momento de en qué consistía «lo espiritual» se daba en los parámetros de las religiones cristianas. Aunque ya existían medidas para apoyar colegios católicos y judíos, las discusiones sobre la naturaleza de lo espiritual se limitaban a evitar cualquier referencia a comunidades protestantes. No se había planteado la naturaleza de lo espiritual fuera del contexto del cristianismo.
 
Los años posteriores vieron una ruptura progresiva de la relación en el sistema educativo inglés entre la Iglesia de Inglaterra y los colegios públicos. A partir de los 60, comenzó a crecer la conciencia de que ya no era posible seguir manteniendo que Gran Bretaña era un país esencialmente cristiano. La famosa frase de la socióloga Grace Davie, «believing without belonging», creer sin pertenecer, reflejaba muy bien la relación superficial que la mayoría de los alumnos británicos mantenía con la iglesia de un estado que permanece confesional, aún en nuestros días. Esto no llevó a una ruptura inmediata con el sistema de la educación pública confesional. Sin embargo, a esto se añadió la presencia de contingentes cada vez mayores de alumnos de familias provenientes de las ex colonias británicas, pertenecientes a otras religiones, provocó que a principios de los 70, los debates ya giraran alrededor del modelo «multi-faith», o pluriconfesional de escuela.

Sin que aparecieran cambios significativos en la legislación de esos años, el espíritu del Acta del 44, fue derivando hacia una moral y espiritualidad de talante humanista liberal, preocupada por el desarrollo de procesos de tolerancia y libertad, que se centraran en el desarrollo del carácter del niño.

En 1977, en los debates previos a la nueva ley laborista de educación, los miembros del Cuerpo de Inspección (Her Majesty»s Inspectorate), responsables del control de los niveles en los centros educativos, ofrecieron su contribución a las discusiones en un documento oficial: «Curriculum 11-16» , que sugería que la educación debía cuidar el conocimiento y la experiencia de los alumnos en ocho áreas distintas, claro precedente de nuestras competencias : «En este punto hemos llegado al corazón de nuestra tesis. Vemos que el currículo debe introducir a los alumnos en el periodo de escolarización obligatoria en algunas «áreas de experiencia» esenciales. Están citadas a continuación en orden alfabético, para que no se infiera ningún otro orden de importancia: A nuestro juicio son igualmente importantes: La estética y creativa; la ética; la lingüística; la matemática; la física; la científica; la social y política; la espiritual. »

Existen claras diferencias con la frase del Acta del 44, que demuestran el cambio de actitud: El texto ya no habla de grandes finalidades de la educación, sino que sitúa al currículo como marco de referencia; ya no es lo espiritual lo que penetra lo moral y mental, sino que tiene la misma importancia que las otras áreas de experiencia, que se presentan como fragmentadas pero necesarias en la misma medida para construir el edificio de la educación total. Algunas semanas más tarde el mismo Cuerpo de Inspección añadió un pequeño suplemento al documento original en el que especificaba qué entendía por cada área. Mientras que dedicaba un párrafo para cada una de ellas, necesitó una página completa en la que se presentaban dos definiciones diferentes sobre la experiencia de lo espiritual, que presentamos a continuación:
 
«El área del espíritu tiene que ver con la conciencia que una persona posee de aquellos elementos de la existencia y la experiencia, que podrían ser definido en términos de sentimientos interiores y creencias; afectan al modo en que las personas se ven a ellas mismas e ilumina a sus ojos el sentido y el propósito de la vida en sí misma. A menudo estos sentimientos y creencias llevan a la gente a proclamar que conocen a Dios y vislumbran la transcendencia; a veces representan esa búsqueda y hambre de perfección que caracteriza a los seres humanos, pero, en cualquier caso, tienen que ver con asuntos en el corazón y la raíz de la existencia.».

Esta primera definición utilizaba términos antropológicos, y tenía un carácter claramente inclusivo. La segunda definición, por el contrario, tenía un carácter más exclusivista, esto es, aceptable solo por una minoría que se moviera cómoda en el lenguaje y los presupuestos teológicos que utilizaba:

«El área espiritual tiene que ver con todo aquello en el conocimiento humano o la experiencia que esta relacionado o deriva de un sentido de Dios o de los dioses. Lo espiritual es un adjetivo sin significado para un ateo, y de uso dudoso para un agnóstico. Prescindiendo de las creencias o increencias personales de cada cual, un número incontable de personas han creído y creen en los aspectos espirituales de la vida humana, por lo tanto sus acciones, actitudes e interpretación de los acontecimientos ha sido influenciada correspondientemente».

Las preferencias de los inspectores se inclinaban por la primera definición, pero durante mucho tiempo la tensión entre ambas concepciones continuaría presente entre los educadores. El informe consiguió fundamentalmente dos cosas: Establecer lo espiritual como un tema central en el debate educativo, y proponer de forma abierta una nueva comprensión de lo espiritual desligado de cualquier tradición religiosa o filosófica, y por lo tanto relevante para todas ellas. De la primera definición se pueden extraer algunas características que permanecieron en los años que transcurrieron hasta la ley del 88:

• El término espiritual es más significativo para una mayoría de personas que el término religioso.
• Lo espiritual se define no como relacionado con el mundo de las creencias sino como un área de la experiencia.
• La conciencia espiritual tiene que ver primariamente con un mundo relacionado primariamente con los sentimientos y las emociones. Tiene que ser traducido a conceptos, imágenes, arte, música, y un largo etcétera, como aparece en los textos de la época.
• Lo espiritual tiene un carácter dinámico, de «búsqueda constante». La misma etimología que remite al viento, hace que al intentar definirlo, más importante que los conceptos sea la misma forma de buscarlos.
• Tiene que ver más con el ser, que con el saber o el hacer, y por ello también tiene que ver con la persona que uno puede llegar a ser, más que con los logros inmediatos. En ese sentido la búsqueda de la perfección remite a la posibilidad de construir el proyecto personal y el propio futuro.
• Por último, una cuestión especialmente relevante es que lo espiritual no es lo moral. Aunque ambos están relacionados, no se pueden reducir uno al otro.

 
Cómo se desarrolla hoy la dimensión espiritual en las escuelas anglosajonas
El Documento más importante en la consolidación de la educación moral y espiritual hasta nuestros días, lo publica el Consejo del Currículo Nacional (NCC) en 1993: Spiritual and Moral Development, (El Desarrollo Espiritual y Moral). Este documento se ha convertido en normativo para la enseñanza de esta área. Ofrece unas definiciones básicas, retomando la terminología antropológica de los documentos anteriores, que sirve de referencia para toda la legislación publicada posteriormente. El documento identifica la existencia de una experiencia universal de lo espiritual, que sirve de base para la búsqueda del propio sentido de la vida.
 
El documento pretende desde el principio demostrar que estas dimensiones no corresponden solo a la Educación Religiosa y el «culto colectivo», esto es, la asamblea obligatoria en todos los centros que se realiza por las mañanas, y cuya naturaleza religiosa está muy cuestionada, sino a todas las áreas del currículo y aspectos de la vida escolar. También reconoce que la mayoría de los alumnos de los colegios multiculturales ya no vienen de familias con una práctica religiosa regular, por lo tanto define el potencial para el desarrollo espiritual como algo abierto a todos, sin estar ceñido o condicionado a ninguna fe particular:
 
«El término Desarrollo Espiritual necesita entenderse como aquello que corresponde a algo fundamental en la condición humana, que no se experimenta necesariamente a través de los sentidos físicos y/o se expresa con el lenguaje cotidiano. Tienen que ver con las relaciones con las otras personas y, para los creyentes, con Dios. Tiene que ver con la búsqueda universal de la identidad individual –con nuestras respuestas a experiencias desafiantes, como la muerte, el sufrimiento, la belleza, y los encuentros con el bien y la maldad. Tiene que ver con la búsqueda del significado y la finalidad de la vida, y de los valores por los que vivir.»
 
El Documento legal recoge algunos aspectos de este desarrollo espiritual, que la mayoría de la gente está dispuesta a aceptar aunque luego varíe la interpretación que dan a muchas de ellas, o se atribuyan a razones físicas, sociológicas, religiosas o psicológicas:
 

• Creencias: El desarrollo de un sistema de creencias personales, que por supuesto incluye las creencias religiosas, pero también las respuestas no religiosas a las preguntas por el sentido; el desarrollo de un cierto aprecio por cómo las personas y los pueblos comparten esas creencias y basan sus vidas y su convivencia en ellas; y una creciente comprensión de cómo las creencias contribuyen a la identidad personal.
• Un sentido de admiración, maravilla y misterio: Encontrar la inspiración en el mundo natural, el misterio o los logros humanos.
• Experimentar sentimientos de transcendencia: Sentimientos que pueden provocar la creencia en un ser divino, o la creencia en que las propias capacidades interiores posibilitan elevarse más allá de las experiencias cotidianas.
• La búsqueda de significado y finalidad: Preguntarse por qué yo en los momentos difíciles o de sufrimiento; reflexionar sobre los orígenes y el sentido de la vida; responder a los retos de las experiencias de la vida, como la belleza, el sufrimiento y la muerte.
• Auto-conocimiento: La conciencia de uno mismo, en términos de pensamientos, sentimientos, emociones, responsabilidades y experiencias; una comprensión creciente y aceptación de la identidad espiritual; el desarrollo del respeto por uno mismo.
• Relaciones humanas: Reconocer y valorar el valor de cada persona; desarrollar un sentido comunitario; la capacidad de construir relaciones con los demás.
• Creatividad: expresar los pensamientos y sentimientos más íntimos y recónditos a través, por ejemplo, del arte, la música, la literatura o las manualidades; ejercitar la imaginación, la inspiración; la intuición y la introspección.
• Sentimientos y emociones: Sentir el ser conmovido por la belleza o la bondad; herido por la injusticia o la agresión; adquirir una conciencia creciente de cuándo es importante controlar los sentimientos y las emociones, y cómo aprender a utilizar esos sentimientos como fuente de crecimiento personal.

 
EL texto recalca la importancia de su desarrollo en el contexto educativo del modo siguiente: «Sin curiosidad, sin la inclinación a cuestionar, y sin el ejercicio de la imaginación, la introspección y la intuición, la gente joven carecería de la motivación para aprender, y su desarrollo intelectual sería dañado. Privados de la comprensión de uno mismo y, potencialmente de la habilidad para comprender a los otros, puede ser que experimenten dificultades para co-existir con sus vecinos y colegas en detrimento de su desarrollo social. Si no fueran capaces de conmoverse con sentimientos de admiración reverente y maravilla ante la belleza del mundo en que vivimos, o con el poder de artistas, músicos y escritores para manipular el espacio, los sonidos o el lenguaje, vivirían en un desierto interior espiritual y cultural.»
 
El documento manifiesta una cierta preocupación por cómo evaluar un área tan compleja como el crecimiento personal. Insiste en el carácter escolar del desarrollo espiritual, insistiendo en que es un área donde los alumnos pueden progresar, si no de una manera lineal más tradicional, sí creciendo en algunos aspectos concretos y observables.

• Cómo reconocen el valor de la existencia de los otros, independientemente de ellos mismos.
• Alcanzan la conciencia y reflexionan sobre las experiencias.
• Cuestionan y exploran el sentido de las experiencias.
• Comprenden y evalúan toda una serie de posibles respuestas e interpretaciones a esas experiencias.
• Desarrollan el discernimiento y puntos de vista personales.
• Aplican ese discernimiento obtenido con niveles cada vez más profundos de percepción sobre la propia vida.

 
¿Cómo pueden los centros de manera concreta implementar un programa para el desarrollo espiritual? Será la inspección educativa la que tratará en los años siguientes con más o menos éxito de dar orientaciones más explícitas. En este Documento, las autoridades educativas se limitan a recordar tres aspectos de la vida escolar en los que aparecen múltiples oportunidades para realizarlo:
 

• El «ethos» del colegio, que refleja los valores y actitudes que caracterizan a la comunidad, y que ésta quiere promover, y que obligatoriamente debe quedar recogido en el «mission statement», el carácter propio del centro, sea cual sea su condición legal o adscripción ideológica.
• Las asignaturas del currículo, ya que el conocimiento y la comprensión son esenciales para hacer juicios responsables y razonados sobre los aspectos más delicados de la realidad:

 
«En muchos aspectos del currículo los alumnos encontraran cuestiones sobre los orígenes del universo, el propósito de la vida, la naturaleza de las pruebas, la singularidad de la humanidad y el significado de la verdad. Deberían ser animados a reflexionar sobre la posibilidad de la certeza, y cuestionar la visión, a menudo exagerada, de la ciencia como la única manera legítima de entender el mundo, y la igualmente exagerada visión de la inadecuación de la religión y la filosofía.»
 
Las cuestiones saldrán, por ejemplo, en ciencias (cuestiones sobre la vida y la muerte), geografía (cuestiones medioambientales) e historia (el desarrollo de la tolerancia). En este punto el Documento también resalta el papel especialmente importante que juega la Educación Religiosa, obligatoria para todos los alumnos en todos los niveles educativos. En sus contenidos curriculares, pactados entre las denominaciones religiosas presentes en cada condado, en lo que se denominan los «Agreed Syllabuses» (contenidos acordados), aparecen cuestiones sobre la vida y la muerte y todos los aspectos del sentido y significado de la existencia desde numerosos puntos de vista. El texto también señala que los alumnos deben ser libres de responder a tales cuestiones o no, y sus respuestas no pueden estar predeterminadas. Sin embargo las respuestas informadas a esa clase de cuestiones solo puede ser hecha a la luz del conocimiento y comprensión de la sabiduría de los otros. Los alumnos deben ser desafiados al escuchar las pretensiones de verdad de la gente con diferentes perspectivas religiosas o filosóficas sobre la vida.
 

• El culto colectivo es un requisito obligatorio en todos los centros británicos. Lo que en su origen era la oración cristiana que de forma obligatoria se realizaba en todas las escuelas, dado el carácter confesional del estado, ha ido evolucionando de forma casi fascinante. Actualmente se lleva a cabo de formas muy diferentes en los centros de primaria y secundaria, especialmente en los que poseen un carácter marcadamente multicultural, que son la mayoría. En las sesiones matinales, que suelen durar alrededor de 15 minutos si son diarias, o bien más largas, si se reduce la frecuencia, se realizan múltiples actividades, esenciales, según mi experiencia, no solo para el desarrollo espiritual, sino también para el desarrollo de la convivencia y la educación para la ciudadanía, obligatoria en el currículo desde el 2002. Esta asamblea diaria debe ofrecer a los alumnos oportunidades para explorar y compartir creencias; considerar la importancia de la oración, la meditación y el silencio; considerar también la relevancia de las ideas y creencias en sus propias vidas; pensar en las necesidades de los demás y desarrollar un profundo sentido de la comunidad. También proporciona un tiempo para celebrar los logros diversos de los miembros de la comunidad escolar, que se consideran valiosos para todos. Esto requiere, avisa el texto, quizá contestando a la tentación de la improvisación que recorre muchas veces este tipo de actividades, una cuidadosa planificación, para que ‘de forma genuina estimule la reflexión y el crecimiento e involucre a todos los miembros de la comunidad.’

 
El documento continúa con la insistencia en que la comunidad educativa reflexione y debata también, y especialmente con los alumnos y los padres de éstos, «que tienen derecho a saber, y se preocupan de los mensajes que sus hijos captan, especialmente de los profesores a los que a menudo perciben como modelos.» En la medida en que se identifiquen con ese «ethos» del que hemos hablado se involucrarán en mayor medida en apoyarles.
 
El Documento termina con una serie de sugerencias prácticas para los inspectores que tienen que evaluar, de manera obligada periódicamente, a los centros, para observar el desarrollo de estos aspectos educativos, y ver la manera en que se recogen los progresos de los alumnos en sus expedientes de evaluación.
 
Al mismo tiempo que se ido produciendo toda esta evolución en la prescripción legislativa, la reflexión en la vida académica y entre los docentes de las diferentes escuelas ha sido muy abundante y enriquecedora. Evidentemente la influencia ha sido mutua. Y hoy en día, diferentes escuelas de investigación y universidades proponen iniciativas de estudio para trabajar los 8 indicadores o rasgos del desarrollo espiritual que recoge la legislación. Otros documentos han ido ampliando este concepto, pero en una línea muy similar.
 
Conclusión: Una pista para nuestras escuelas.
En este último año, el concepto de competencia está entrando en nuestras escuelas de una forma algo desordenada… como nueva moda pedagógica se acoge entre algunos con mucho escepticismo. Sin embargo creemos que puede ser una herramienta muy útil para un cambio profundo e imprescindible en el sistema educativo de secundaria. El modelo de curriculum competencial de la LOE no es ni mucho menos perfecto…Tiene un alto grado de ambigüedad, pero justamente ahí reside la oportunidad de tratarlo con la flexibilidad necesaria para ponerlo al servicio de nuestro proyecto educativo. Las 8 competencias básicas pueden servirnos para liberarnos de la esclavitud de currículos caducos y, en muchos casos, poco relevantes en la sociedad del conocimiento, y de introducir o priorizar aprendizajes que nos parecen imprescindibles para el desarrollo integral de la persona. Entre esos aprendizajes, están aquellos que estimulen el crecimiento espiritual de todos nuestros alumnos. Esto no garantiza que la transmisión de la fe pueda producirse de manera automática, como ironizábamos al inicio del artículo. Pero puede ayudarnos en nuestra misión. Introducir la novena competencia, bajo el nombre de espiritual o existencial, es atrevido pero no caprichoso, como hemos visto en nuestro recorrido histórico que ha sido común a los sistemas educativos anglosajones. Puede ayudarnos el ver como otros antes que nosotros se han resistido a abandonar la apuesta por ayudar a crecer aquello más sublime en el ser humano, y que a la postre, nuestra experiencia y nuestra historia han contribuido a convertirlo en patrimonio espiritual de la humanidad (Fides et Ratio 4)
 

CARMEN PELLICER IBORRA

 
 
Rivett, M. , Street, E Conections and themes in spirituality in family therapy. Family Process, 40, pag.459
«Denominational schools» es un término difícil de traducir: como escuelas confesionales no es realmente exacto, ya que esto se corresponde más con las escuelas anglicanas, cuyo estatuto legal era público, privilegiado e indiscutido. Las escuelas denominacionales en aquellos años, se refieren a las de confesión cristiana pero no anglicanas.
T. Copley, «Spiritual Development in the State School. A Perspective on Worship and Spirituality in the Education System of england and Wales», University of Exeter Press, Exeter, 2000, pag. 64.
Education Act 1944, parte 2ª, párrafo 7. En Educational Documents, Methuen, Londres, 1968, pag.224
G. Davies, Religión in Britain since 1945: Believing without belonging, ed. Blackwell, Oxford, 1994
Departament of Education and Science, Curriculum 11-16, HMSO, Londres, 1977, pag. 5. (T. del A.)
Department of Education and Science, Supplement to Curriculum 11-16, Her Majesty Stationery Office, Londres, 1977, pag.4.
Ibidem
NCC., Spiritual and Moral Development, York, 1993, pag.1
Ibidem.
Ibidem. Pag.3.
Ibidem. pag. 7-8
Ibidem. pag.9
Ibidem.
Pellicer Iborra, Carmen ‘ Aproximaciones a la comprensión de la competencia espiritual’ en reflexiones en torno a la Competencia Espiritual. Escuelas Católicas Madrid, 2008 pg 167-180