[vc_row][vc_column][vc_column_text]José Luis Corzo es Catedrático de Pedagogía de la Religión en la Facultad de Teología «San Dámaso» (Madrid).
El autor presenta una propuesta intermedia –«ni catequesis escolar vo­luntaria, ni mera cultura religiosa para todos»- para la Enseñanza de la Reli­gión en la Escuela(ERL). Se trataría de una oferta desde la Iglesia, mante­niendo igualmente el carácter confesional de la misma, pero dirigida a todos los alumnos e Integrada en un áreacomún «en la que todas se acerquen, a la ética general, a los valores y las demás culturas y religiones de nuestro mun­do, social y mediático, cada vez más intercultural». Unapropuesta, en fin, que no requiere «ni la profesión de fe, ni siquiera la disposición de Iniciarse o formarse en ella. sino la actitud discente general» señalada por la LOGSE..
CON el título de esta propuesta si­tuamos la Enseñanza de la Religión en la Escuela (ERE) en una posición media en­tre los extremos habituales de este calle­jón sin salida en el que se halla la larga polémica española sobre la religión en la escuela’: ni catequesis escolar voluntaria, ni «mera» cultura religiosa para todos.
1 Ya expusimos en el Simposio sobre El hecho reli­gioso en el sistema educativo español, organizado por el Instituto «Fe y Secularidad» (Madrid, 16 y 17 de abril de 1999), y en su ponencia marco, la situación española; ahora detallamos las líneas generales de esta propuesta. La revista de la FERE –«Educado­res» 192(1999), 259-287- ha hecho una sorpren­dente publicación de aquella ponencia (ya publica­da en «Teología y Catequesis» 71(1999), 87-114) sin numerar sus notas, junto al resto de ponencias.
 
La nuestra nos parece una posición ventajosa y perfectamente factible desde ahora mismo, dentro del margen de li­bertad otorgado a la Jerarquía eclesiásti­ca por los Acuerdos Iglesia-Estado de 1979. Es decir, se trata de una salida rápi­da, aunque parcial, sin tener que esperar más tiempo la cuadratura ministerial del círculo con que se defina la naturaleza académica de una materia fundamental, pero al mismo tiempo confesional y vo­luntaria; y, lo que es peor, definir tam­bién la naturaleza académica de otra op­ción igualmente fundamental, equiva­lente, para quienes no elijan la anterior.
Estamos convencidos de que si, por fin, un gobierno conservador mayoritario re­solviera la espera de forma favorable a la postura católica supuestamente oficial (re­ligión para los católicos y ética o civismo para los demás), se perderían grandes ventajas, no sólo educativas -y ya sería mucho-, sino pastorales, es decir para la evangelización de todos y la mejor for­mación de los católicos. Me duele estar convencido de que la pretendida posi­ción católica oficial carece de pasión evangelizadora y desperdicia en una es­pera crónica la oportunidad de que mu­chos más niños y jóvenes españoles co­nozcan el Evangelio.
 
La propuesta de una ERE para todos
ROPONEMOS en concreto que sea la Iglesia quien ofrezca e imparta la ac­tual materia católica de ERE, pero de una manera tan inequívoca que pueda ser oferta absolutamente universal para to­dos los alumnos.
Y, al mismo tiempo, vemos esta materia integrada en un área -igualmente co­mún- en la que todos se acerquen a la ética general, los valores y las demás cul­turas y religiones de nuestro mundo, so­cial  y mediático, cada vez más intercul­tural.
Mantenemos el carácter confesional de la materia; es decir, se trata de una asig­natura diseñada, en último término, por la Jerarquía católica e impartida por pro­fesores designados por ella y, eso sí, con­venientemente titulados, como el resto de sus compañeros de área.
Pero esta materia no requiere de los alumnos ni la profesión de fe, ni siquiera la disposición de iniciarse o formarse en ella; sino la actitud discente general de quien en España se inserta en el sistema educativo bajo la LoGSE: una Ley Orgáni­ca General del Sistema Educativo que, desde una fuente eminentemente social, diseña un currículo formativo aconfesio­nal, que no laico, para una convivencia democrática, es decir, tolerante, libre y soli­daria.
Sin ser la mejor Ley de Educación posi­ble admite perfectamente en la escuela -y por razones no sólo de información o cultura histórica o artística, sino de con­vivencia social cada vez más intercultu­ral- el estudio serio de los valores, nor­mas y actitudes de las diversas opciones, culturas y religiones y -obvio en el caso español- también y principalmente de la religión y cultura católicas.
Una propuesta difícil de admitir para los laicistas, máxime, y esto sería peor, si se fían poco de la sinceridad católica cuando prometa evitar todo proselitismo y apologética en la sede pública escolar. Algunos católicos rechazarán tal prome­sa y serán también radicales adversarios de esta propuesta. Pero ni los laicistas
pueden ignorar el carácter aconfesional -no laico- de la Constitución españo­la, ni los católicos la inconveniencia – que no toleramos a otros- de hacer pro­selitismo en la escuela.
La posibilidad de un espacio en la es­cuela de todos para que cada• grupo de creyentes o agnósticos lo usen a su libre albedrío fundamenta la propuesta oficial, inviable hasta el día de hoy, llena de obs­táculos, además de pedagógicamente in­conveniente.
Ya se ve que muchos matices deberán sua­vizar las aristas iniciales de semejante pro­puesta. Por ejemplo, será muy discutible (y de competencia también ministerial, que aho­ra dejamos aparte) la intensidad horaria con que habrían de estudiarse las diferentes ma­terias de este área común a todos: valores, éti­ca y religiones de la sociedad. Así mismo discu­tible la competencia exigida al profesorado correspondiente y en qué precisas materias del área requiere el mandato jerárquico, etc., etc. Por lo demás, si nuestros profesores ac­tuales son capaces de enseñar el Cristianismo a los de dentro, ¡cómo no van a ser capaces de hacerlo objetivamente y sin afán proselitista o doctrinario a los de fuera! Y, si están prepara­dos, ¿cómo no van a ser capaces de enseñar ética o valores de las demás religiones y cul­turas? Aunque para estas otras materias del área no requieran el mandato episcopal.
So pena de negarse a remover la total igno­rancia que nos embarga sobre la religión aje­na, no debería ser obstáculo contra esta pro­puesta el derecho que la Constitución (27.3) reconoce a los padres (incluso ateos) a elegir para sus hijos una educación acorde con sus creencias (o increencias) religiosas. De hecho, la fe católica -y las demás, en la cantidad práctica más razonable- sería impartida del modo confesional ya descrito (con dos carac­teres): ortodoxia doctrinal y profesorado ga­rantizado por la jerarquía; con renuncia al tercero, esto es, la fe de los alumnos y, por
tanto, sin afán catequístico, apologético o pro­selitista (que tienen otras sedes), sino exposi­tivo, como corresponde al ámbito escolar.

Estatuto epistemológico de esta enseñanza

ERO la clave de nuestra propuesta no se dirime en un juicio de intenciones sobre cada profesor y sobre su interés personal oculto, más o menos neutralizable, sino que se halla en la comprensión de una posición epistemológica equidistante de la mera información cultural y de la ca­tequesis. Ambas son legítimas, cada una en su sitio respectivo, pero no nos atreve­ríamos a negarle cabida en la escuela ni a una información histórica, social, cultu­ral, estética, folclórica, etc. sobre las reli­giones, ni a un espacio confesional por grupos junto a los demás saberes.
Sin embargo, hay una tercera perspec­tiva para el estudio de la fe: la que más que afirmar sobre Dios desde el interior mismo de esa íntima relación con Él (que llamamos fe), la observa objetivamente en los creyentes y hace afirmaciones so­bre las experiencias humanas en que tie­ne lugar, sobre el lenguaje en que se ex­presa y sobre los comportamientos que suscita. De hecho, todo lenguaje tiene su origen en la experiencia humana del ser y es razonable detenerse en la dimen­sión experiencia¡ en que brota incluso el lenguaje teológico, porque esa es una zo­na objetiva, susceptible de un tratamien­to racional propio, no sólo del creyente, sino de todo hombre.
Es decir, aquí se estudia a los creyen­tes, no a Dios en sí; a la Iglesia, diríamos en el ámbito católico, no al Padre, Hijo y Espíritu, accesibles sólo por la fe -que
 
 
 
es Gracia- del cristiano. Estudia el cre­do con que se expresa la Iglesia en su lenguaje religioso analógico o simbólico, propio también de la Biblia y de la Dog­mática, pero sin hacerlo confesión de la propia experiencia transcendente del cre­er. Contempla que «los cristianos afirman que Dios ha enviado su Hijo al mundo» y cuál es el significado de esa afirmación, más que la afirmación directa «Dios lo ha enviado», propia de la fe durante la cele­bración cultual, la catequesis y el preciso estudio teológico.
Y sin embargo, no proponemos estu­diar las catedrales y la polifonía, las imá­genes o las hazañas de la religión… en sí mismas, sino siempre como expresión de una fe real y misteriosa –que además es Gracia- en personas concretas de este mundo.
 
El espejo del arte
N paralelo muy gráfico de esta distinción, menos sutil de cuanto pueda aparecer a primera vista, lo tenemos en el arte religioso plástico: la pintura bizanti­na -los iconos, en general- son confe­siones de fe; es la fe quien pinta lo que cree, no el ojo lo que vio o pudo haber vis­to. Cada detalle está lleno de un significa­do importante, profundo, y por eso sim­bólico, que no rellena nuestra ignorancia sobre los hechos ni solicita nuestra credu­lidad histórica, sino que ilustra nuestra fe con el alcance hondo de cuanto creemos y, sobre todo, desvela la profunda rela­ción con nosotros que aquello tiene.
Sin embargo, a medida que el arte de­sarrolla la perspectiva lineal (pictórica o incluso en las Puertas del paraíso del baptisterio de Florencia), o la perspectiva
a
cromática y el claroscuro barroco, e inte­resa más la belleza de la figura humana con otro sentido ya del individuo y del fluir histórico etc., el arte religioso se ha­ce realista y apunta a otra verdad: aque­llo fue así.
Con ello se abren nuevos riesgos a la pedagogía de la religión aliada desde siempre con el arte sagrado. Si es ahora más posible acercarse a la verdad históri­ca y no perder el realismo con que la fe afirma que el Verbo se hizo carne, y su­brayar así el verismo de la pasión de Cris­to o de su nacimiento en un establo de Be­lén…, se detalla en exceso lo que fue vi­sible a los ojos, no siempre al corazón, y, lo que es peor, puede confundirse el asentimiento profundo de la fe con el asentimiento a una reconstrucción histó­rica arbitraria por parte del artista. (Lo mismo sucede con el cine). Jesús no era alto y rubio, ni dijo aquello así con ese to­no, ni siquiera con esas mismísimas pala­bras, ni se sienta todo el día a la derecha de su Padre, ni la estrella de los Magos alumbró su cuna, ni los ángeles tienen sexo ni las aguas del Mar Rojo se abrie­ron en dos murallas ni se secaron por la fuerza del viento nocturno…
Reviví hace poco tiempo la impresión pro­funda de esta ambigüedad extraordinaria del arte sagrado -que a veces aclara muy bien el axioma paulino más seguro de Pides ex auditu, la fe por el oído-, ¡aunque sean tan bellos los frutos de la plástica religiosa…! Me había que­dado una vez contrariado ante las puertas ce­rradas al público de la basílica de Torcello y Santa Fosca, en un islote alejado de la laguna
z Cf. J.L. CoRzo, la construcción del rostro de Jesús en la aldea global, en: INSTITUTO SUPERIOR DE PASTO­RAL (UPS), Dimensiones del seguimiento de Jesús (X Semana de Teología Pastoral), Ed. Verbo Divino, Estella (Navarra) 1999, 185-227.
 
 
de Venecia. Tras un largo viaje en vaporetto ha­bíamos llegado tarde para la visita y el disgus­to fue mayor cuando supe al regreso que otros turistas más tenaces habían logrado entrar.
En este mismo verano del 2000 he podido quitarme la espina de aquel deseo fallido y contemplar literalmente absorto el inmenso mosaico del juicio Universal (s. XI-XII) en la contraportada interior de la basílica. Pocas veces me ha impresionado tanto una contem­plación -¿estética?- ¡catequética! de una obra de arte. No sabré describir el inmenso mosaico -reproducido en los libros de ar­te- ni apenas la claridad de la intuición con que vi. nuestro error pedagógico más frecuen­te (en escuela, homilías, catequesis y teolo­gía): los autores medievales de aquel mar de teselas diminutas combinadas con tanto deta­lle en una taracea inmensa de ángeles y de­monios, de santos nuevos y antiguos, de in­fierno y gloria, de fuego y agua, sepulcros y praderas, no engañaron a nadie.
Ninguno de sus espectadores sugeriría ja­más (como recientemente hizo la prensa mun­dial) subrayar las palabras del Papa Juan Pablo II cuando quitó hierro y lugar concreto al cielo y, sobre todo, al infierno tradicionales. Basta mirar en el mosaico a Adán y Eva de rodillas junto al trono divino, sede del Libro, rodeado de los símbolos de la pasión, o ver esos pri­meros padres más arriba saliendo, entre cerro­jos, del seno de Abraham y de la mano del Sal­vador -llegado hasta ellos (ad inferna) antes de ser resucitado-… para cerciorarse de qué pedagogos extraordinarios fueron aquellos artistas. Todo está allí tan claro y detallado y, al mismo tiempo, tan esquemático y simbóli­co, tan indicativo y no demostrativo, que no deja duda: señala otra realidad, no la retrata3.
Recordaba atónito el juicio final de Miguel Ángel, contemplado días antes en la Sixtina, y admiraba todavía más la sabiduría religiosa de Torcello. Mucho más rico de detalles, nin­guno de ellos llamaba al ojo a la reconstruc­ción televisiva de una realidad fáctica y mate­rial, sino que llamaba al oído hacia la Palabra de la Escritura. ¡El eco de Mt 25 y del Apoca­lipsis y del Génesis resuena en el silencio de aquella húmeda basílica! ¿No es ese mismo eco la catequesis? ¡Y cuánto se aprende de uno mismo y de la propia fe contemplando asom­brado detalles que están allí y cuyo sentido no sabes discernir a la primera o no logras re­cordar su porqué! Por ejemplo, de la almen­dra del Pantocrátor juez brota en el mosaico un río de fuego que alimenta el lago del in­fierno; «ya fue descrito por el poeta siríaco Comodiano de Gaza en el siglo cuarto», leí después en mi guía, incapaz de recordar ese río en el Apocalipsis, aunque sí el lago (19,20; 20,10.14) y empujándome a releer la Escritura y a preferir para mí el río de agua viva (22,1), en vez de fuego.
Pero con todo ello, ningún agnóstico saldrá de Torcello escandalizado por el infantilismo de las creencias cristianas; ni ningún creyente, discrepante de otro porque uno se lo crea «to­do eso» y el otro no, o al revés. Los maestros del mosaico han dejado claro a todos que es en el Misterio de Dios en quien se cree, en el Pa­dre y en el Hijo y en el Espíritu Santo, cuya sal­vación inefable han plasmado con un arte lle­no de sabia ingenuidad y auténtica trascen­dencia, porque muestra más que un episodio, una dimensión de la historia.
Pues bien, la clase de religión tiene que hablar de esas expresiones de la fe sin ni­velarlas con las demás historias huma­nas, no vaya a ser que creérselas, sea pa­ra alguno creer. Tiene que dejar claro que Cristo bajó a los infiernos o subió a los cielos no puede ser sino la expresión de una fe transcendente, jamás igual a la cró­nica del último viaje espacial o de una sorprendente exploración espeleológica.
Es por eso por lo que ha de centrar su estudio en la mediación más actual de la
3 Esa capacidad tienen también los dibujos del cómic para narrar lo religioso, máxime si se dis­tancian también mediante el humor. Un doble gé­nero ideal para la pedagogía de la religión, típico de nuestra época.
 
32    ENSEÑAR A TODOS EN LA ESCUELA LA FE DE LOS CATÓLICOS
fe: los creyentes, la Iglesia, y, desde ahí en el significado de sus afirmaciones.
Aspectos ventajosos
 
No hará falta insistir en lo posible y conveniente, incluso para los creyentes, de este estudio genético y hermenéutico de la fe y de sus expresiones. Evitaría la ignorancia de muchos creyentes que no conocen el origen y alcance de sus since­ras expresiones de fe (apenas la del car­bonero).
Ni hace falta insistir en la dimensión formativa, más que informativa, de quien se acerca así a la trascendencia del ser humano, a la religiosidad de hombres y mujeres concretos que han transforma­do sus vidas, obras y lenguajes a lo largo del tiempo y a lo ancho del mundo.
Es obvio que el distanciamiento pro­puesto a profesores y alumnos respecto a la confesión de la fe y, en consecuencia, la mirada oblicua dirigida hacia los creyen­tes confesantes (con su lenguaje y su vi­da cultual y testimonial) no se hace por miedo a afrontar los contenidos concre­tos del credo, ya que no se elimina de la vista ninguna componente de la fe ecle­sial: «los cristianos así creen, así celebran, así se comportan».
De mis vecinos musulmanes me gusta­ría saber con detalle sus creencias y su historia, sus mejores expresiones, fiestas y cultos, aunque yo no comparto su fe. Lo mismo sucede con la fe cristiana, tan evi­dente en nuestra sociedad española. Así con su Libro, su fundador y enseñanzas, con la poesía de sus parábolas y la subli­midad de su mensaje. Todos los chicos deberían saber del Islam y del Cristianis­mo algo más que los tópicos -cuando no las falsedades- que todos repiten.
Conviene que, más y antes de demos­trar la presencia de esta tercera vía en el Documento de los Obispos españoles de 1979 (que firmaron las Orientaciones Pas­torales sobre la ERE),señalemos todas sus ventajas y, sobre todo, diseñemos con más claridad su naturaleza entre la cate­quesis y la mera información cultural so­bre las religiones.
Digamos gráficamente que el profesor de Religión, situado entre el de Química y el de Historia, entre Felipe 11 y el ácido sulfúrico, debe referirse también él a rea­lidades objetivas y hacer afirmaciones del mismo orden gnoseológico que las que caracteriza la escuela. (Como expre­saba J. Maritain) difieren substancial­mente las propiedades del sulfúrico o las hazañas de los Austrias de la afirmación creyente «Dios ha enviado su Hijo al mundo como propiciación por nuestros pecados». El profesor de Religión debe mostrar a los hebreos y a los primeros cristianos en su historia, en sus experien­cias concretas y en su versión escrita en el Antiguo y Nuevo Testamento, cuyo significado tratará de descifrar e inter­pretar con ayuda de las ciencias corres­pondientes, de las que también se sirven los teólogos (Filología, Arqueología, His­toria, Sociología, Psicología, Pedagogía, Fenomenología…). «Los cristianos afir­man, creen, practican…» será su tono ha­bitual, en vez del catequético «Dios es nuestro Padre…, etc.». En este sentido, la mayoría de nuestros actuales libros de texto son catequéticos y doctrinales.
Para los propios cristianos es esencial estudiar así su fe, y no sólo en la dimen­sión confesante, moral y cultual de la co­munidad creyente, sino también desde la vertiente intelectual o racional, que analiza la génesis y el significado de la[/vc_column_text][/vc_column][/vc_row]