Carlo Nanni
 
Pie Autor
Carlo Nanni es profesor de la Universidad Pontificia Salesiana de Roma.
 
Síntesis del Artículo
Las transformaciones en curso exigen «nuevos modos de escuela». En este contexto y de cara no sólo al hoy sino también al mañana: ¿está la escuela para «hacer pastoral»? El autor responde afirmativamente, pero siempre que se cumplan unas condiciones básicas: antes de nada, hay que superar los modelos inadecuados de relacionar educación y pastoral, apostando por una «mutua implicación» basada sobre el «paradigma encarnación», la actitud profético-crítica, etc.; después, será cuestión de que la pastoral atraviese toda la realidad escolar, más que constituir un añadido –por relevante que le queramos–.
 

1. Nuevos modos de escuela

 
Con el cambio de siglo, más que en los decenios anteriores, se está haciendo cada vez más evidente la transformación de la cultura y de la vida –privada y pública– de jóvenes y adultos. Escuela y educación han estado inmersas por todas partes en un vasto proceso de repensamiento y reforma. Algo semejante ocurre con la pastoral.
 
q Cambio de escenarios
 
El motivo básico de las transformaciones obedece, por una parte, a que están cambiando notablemente «los escenarios» –a todos los niveles– en los que se desenvuelve tanto la existencia personal como social y el crecimiento de las personas; por otra, nos vemos prácticamente empujados a buscar caminos nuevos y a probar distintos procesos de autorrealización. Escenarios y dinámicas vienen ahora marcados por la llamada globalización, que se expresa económicamente en la internacionalización de las empresas y la mundialización del mercado, pero que también nos conduce a ser y vivir «en directo» y simultáneamente aquí y allá, en el propio entorno local y en el ámbito internacional y mundial.
Todo el conjunto de transformaciones, más concretamente, guarda una estrecha relación con el fuerte incremento del desarrollo informático y telemático, con una nueva y aguda consciencia de los derechos humanos –subjetivos, comunitarios y ecológicos–, con el pluralismo y multiculturalismo de los modos de vida y cultura, con la secularización difusa y con las nuevas formas de religiosidad (new age, next age, sectas, esoterismo) que –frente a las grandes confesiones e instituciones religiosas tradicionales– subrayan primordialmente las aspiraciones y necesidades subjetivas.
 
q La escuela como sujeto social
 
La escuela –por su lado y en la triple consideración como institución/agencia de socialización («la escuela»), promoción de procesos de aprendizaje («tener escuela») y vida escolar («ir a la escuela»)– se estructura cada vez más según el principio de autonomía administrativa y de gestión, pedagógica y didáctica, en su no fácil relación con otras fuerzas e instituciones sociales.
Como agente de socialización, la acción y vida escolares están reguladas según parámetros obligados por una participación jurídicamente regulada, por el conocimiento público de cada una de sus iniciativas y manifestaciones, por la democracia de poderes y decisiones, por la «laicidad ideológica» que se inspira en principios constitucionales y en las declaraciones de los derechos humanos y regulada conforme a referencias y visiones del «estado de derecho» que garantizan la seguridad y libertad sociales, en fin, por instancias de igualdad de oportunidades para cuanto concierne tanto a los servicios como a la protección y promoción del derecho al estudio, instrucción, formación y educación.
 
Respecto al pasado reciente, se afirma con fuerza la necesidad de que la escuela –como agente de socialización– no se reduzca a mera instrucción y preparación técnica o profesional para situarse en el mundo. Se pide también a la escuela que oriente y eduque a la persona, que forme ciudadanos saliendo al paso, en particular, de las dificultades que atraviesan las familias y, más en general, de los debates que envuelven una sociedad civil lacerada por escándalos, mala administración y gobierno, defensa de intereses particulares; por último, personas y ciudadanos ante la realidad eclesial, reducida a una más de las numerosas instancias sociales y que muchos de sus propios miembros –además de la opinión pública– consideran teniendo como referencia una imagen oficial-estereotipada (Iglesia=jerarquía), prácticas religiosas tradicionales o perspectivas de religiosidad circunstancial y ritualista.
 
q Centralidad de los procesos de aprendizaje
 
Mirando al «tener escuela», la novedad fundamental de la pedagogía contemporánea atañe a la prioridad otorgada a los procesos de aprendizaje, cuya referencia marca el carácter de las intervenciones didácticas y de las estrategias de enseñanza. Se exige que la escuela sea capaz de ofrecer –libre y creativamente– una serie de instrumentos cognitivos, de experiencias de aprendizaje, de prácticas sociales educativas, que consientan a los estudiantes crear su propio bagaje de conocimientos y competencias para relacionarse adecuadamente con el mundo y con los otros, para saber dar un sentido a la propia vida y opciones, para afrontar los problemas que surjan a lo largo del tiempo.
Ya no se pide a los estudiantes la homologación con un programa preestablecido de instrucción o socialización. De una prevalente función de transmisión del patrimonio social de la cultura o de inserción positiva en el mundo del trabajo social adulto, se pasa a colocar en el centro de la escuela la proyección y realización de intervenciones educativas, es decir, formación e instrucción dirigidas al desarrollo de la persona humana y conformadas según los diversos contextos, orientadas según las necesidades del mercado de trabajo, las demandas de las familias y las características específicas de los sujetos envueltos en los procesos educativos; una formación e instrucción capaces de garantizar dichos procesos, en coherencia con los fines y objetivos generales del sistema de instrucción y con la exigencia de mejorar la eficacia de la enseñanza y aprendizaje.
 
Ante tal orientación, corremos el peligro –no sólo hipotético– de caer en una «escuela-mercadillo» o «escuela-bazar», en una competencia de ofertas en torno a las cuales y según cuyos intereses se moverían los estudiantes y padres «clientes». Aún más problemática resulta la cuestión de los «saberes esenciales» y las competencias finales a los que irrenunciablemente debe conducir la escuela. Resta por ver cómo se compone el marco de un sistema social integral de formación en el que se unen escuelas estatales y no estatales, escuela y trabajo…; cómo, en su sentido más amplio, colaboran coherentemente los diversos agentes sociales de educación en la formación y desarrollo cultural del país y sus ciudadanos.
 
q Escuela, comunidad que aprende
 
Si, por un lado, existe el riesgo de caer en una escuela como simple «organización» del aprendizaje social o como «empresa» social de formación (con el peligro añadido de subordinación al mundo económico); también es cierto, por otro, que se realza –sobre todo y desde muchas partes– una escuela cual «comunidad que aprende» y que hasta lo hace con «formas cooperativas» (véase el énfasis en el «cooperative learning»). En cualquier caso, el aprendizaje también es fruto de relaciones positivas que se entrecruzan en red y con diversos niveles; algo distinto de las tradicionales y duales relaciones interpersonales entre profesor y alumno. En este sentido, la escuela es contemplada como lugar social de formación y educación mediante el estudio, la adquisición de conocimientos y el desarrollo de capacidades personales consolidadas en un ambiente de crítica, libertad, responsabilidad y solidaridad.
 
 

2. Pastoral y educación

 
En toda esa «empresa social» representada por la escuela, ¿qué papel juega la pastoral? La historia contiene una enriquecedora presencia tanto de la Iglesia como de cristianos en el mundo de la educación y de la escuela. Una gran parte de las escuelas públicas hunde sus raíces históricas en experiencias vivas, carismáticas y humildes de inspiración cristiana que, en época moderna, pueden ilustrarse con santos educadores y fundadores de congregaciones religiosas especialmente dedicadas a la educación de los jóvenes «pobres y en peligro», como santa Ángela Merici, san José de Calasanz, san Juan Bautista de la Salle, san Juan Bosco y tantos otros u otras.
El concilio Vaticano II ha vuelto a insistir en el interés eclesial por la educación con la «Gravissimun educationis; posteriormente y en numerosas ocasiones, diversos papas y la Congregación para la Educación Católica han mostrado su interés no sólo por la escuela católica (1977 y 1998) o por la dimensión religiosa de la educación en dicha escuela (1988), sino también por el «laico como testigo de la fe en la escuela» (1982).
 
q La escuela católica
 
Particularmente, en el documento «La escuela católica» –de 1977, retomado en 1998– aparece descrita la imagen ideal de la escuela católica, indicándose los elementos cualificativos de su estructura y misión: 1/ Ser escuela, esto es, lugar de cultura y educación; 2/ La referencia explícita –buscada y actuada– a Cristo Maestro, así como es propuesto por la Iglesia dentro del amplio pluralismo que caracteriza el mundo de hoy; 3/ La inserción sustancial en las antiguas y siempre nuevas palabras de la tradición cristiana –fe, esperanza, caridad, compromiso por la paz y la justicia, ética y responsabilidad personal y social… para una fecunda síntesis de vida, cultura, fe y promoción humana en la perspectiva del Reino–; 4/ La vocación popular, enraizada en el amor por los más pequeños y pobres; 5/ La apertura católica a cada persona, cultura y todo tipo de organización social interesada por el hombre y el desarrollo humano integral.
La escuela católica está llamada a compartir los problemas, tensiones, signos de esperanza y responsabilidad… que alberga la escuela en nuestra sociedad y momento histórico. Pese a dificultades estructurales o económicas y políticas o ideológicas, y como señal de una consciente y creciente responsabilidad, la escuela católica debe empeñarse en recrear y proponer un tipo y modos de escuela, un estilo de vida escolar que puedan resultar ejemplo y señal de esperanza para todos.
 
Conscientes del enraizamiento en una tradición educativa milenaria que brota del seno materno de la Iglesia de Cristo, sacramento de salvación para el mundo, y en carismas vocacionales específicamente educativos, hemos de pensar en propuestas nuevas y buscar una cualidad educativa a la altura de las exigencias formativas actuales. Del mismo modo, la fundamental referencia «vocacional» –religiosa o laical– que motiva en última instancia la presencia de laicos cristianos en la escuela pública como testigos del Evangelio, invita concretamente a las escuelas católicas a indagar formas adecuadas para hacer de ellas un espacio de diálogo y debate más abiertos que los existentes en otras… por el bien y la vida de todos y para mejorar la escuela de todos.
 
q Relación problemática entre fe, cultura y educación
 
Indudablemente en los últimos años, tanto el problema de la relación entre Iglesia y educación como entre pastoral y escuela han adquirido nuevas connotaciones relacionadas con la más amplia problemática del sentido y justificación de la presencia cristiana en el mundo o, antes de nada, con la cuestión de la autocomprensión de la Iglesia, del cómo vive la relación cultura-fe y fe-historia dentro de los permanentes cambios actuales.
Ante el pluralismo y democratización, la complejidad de la nueva imagen de mundo y de hombre, la secularización-laicización y la nueva racionalidad tecnológico-informática que han invadido la vida pública, parece que adquieren impulso aquellas estrategias pastorales que reaccionan –más o menos conscientemente– contra la perdida de poder y significado social de la Iglesia y que privilegian unos planes consiguientes de reagrupamiento, de reconstrucción catequética o, al menos, de concentración en el aspecto sacramental y litúrgico, en la escucha de la palabra de Dios y práctica de la caridad. Especialmente por parte de la jerarquía eclesiástica, se enfoca todo sobre cuestiones de identidad, confesionalidad, especificidad cristiana e imagen pública de la Iglesia. La búsqueda de seguridad ideológica y de relevancia social parecen dominar el paisaje de las intervenciones oficiales.
 
q Retorno a modelos problemáticos de relación
 
Esta predominante atención a la identidad y a la relevancia institucional –una especie de neo-eclesiocentrismo– puede encontrar su justificación en el intento de superar una cierta polarización y punto muerto al que parecía haberse llegado tras los años transcurridos al amparo del Concilio: por un lado, la adaptación excesiva a la sociedad hasta el punto de perder la especificidad cristiana –en una especie de asimilación pasiva al mundo, a la cultura y acción social–, por otro y como contrapunto, la proclamación de la separación-diversidad del mundo y el correspondiente distanciamiento de la sociedad –en una especie de retorno a «reservas eclesiales»–.
Retornan circularmente, de este modo, modelos de relación Iglesia-cultura –y de «educación a la fe»– que parecían superados por los aires surgidos del Concilio: 1/ El modelo de la «distinción radical» –propio de la teología dialéctica– que separa claramente el mundo (puesto en el maligno) y la religión (surgida de la carne) del Evangelio y la fe (productos del espíritu); 2/ El modelo de la «complementariedad secuencial» que, sin embargo, distingue y pone en la base el mundo, lo humano, la cultura, como recostándose sobre todo ello para, sólo después, completarlo con la fe y el hecho cristiano, 3/ El modelo de la «secularización radical», el cual estima que el Evangelio y la fe se disuelven en la plenitud humana, en la cultura y compromiso social.
 
 

3. Entre implicación, encarnación, crítica y profecía

 
Frente a todos esos modelos, hemos de preguntarnos si tales planteamientos obedecen no sólo a motivos sociológicos o a una mentalidad y sentimientos psicológicos nuevos, sino también al hecho de haber realizado «una predicación de Dios sin referencia al mundo» (Kasper).
La urgente invitación del Papa a «remar mar adentro», en los albores del nuevo milenio, intentando ser personas de esperanza para el mundo contemporáneo (cf. NMI, 1), nos empuja a pensar otros modos de relación Iglesia-mundo, fe y cultura, educación y fe: en la perspectiva de un modelo de «mutua implicación» y reciprocidad, basado en el paradigma de la encarnación, por una parte, y situado, por otra, en el horizonte trascendente de la «Verdad de Dios», del Reino y su Justicia (cf. Mt 6,33), de la plenitud de humanidad que nos manifiesta el Cristo Resucitado (cf. Ef 4.13).
 
q Discernimiento y búsqueda de sentido
 
Gaudium et Spes –particularmente en el n. 11– exhorta a moverse en una línea que, más que soportar, vive la mutación e inserción en los procesos históricos, que asume la complejidad tratando de comprender, a través del discernimiento, las «razones profundas» (GS, 11: “El pueblo de Dios, movido por la fe, que le impulsa a creer que quien lo conduce es el Espíritu del Señor, que llena el universo, procura discernir en los acontecimientos, exigencias y deseos, de los cuales participa juntamente con sus contemporáneos, los signos verdaderos de la presencia o de los planes de Dios…”). A su vez, la Fides et Ratio contempla a la fe y la razón como las dos alas con las que el espíritu humano es capaz de elevarse a la contemplación de la verdad de sí mismo y del sentido tanto de las cosas como de su propia existencia (Introd. y n. 1). La experiencia del Concilio nos ha hecho conscientes de la legítima autonomía de las realidades temporales (cf. GS, 36…), así como de las múltiples mediaciones culturales con las que se expresa y está «codificada» la fe cristiana.
 
Al mismo tiempo, la multiplicidad y el pluralismo de modos de ser y vivir la vida cristiana, dentro del complejo tejido social al que se pertenece, han puesto contra las cuerdas una cierta concepción unívoca y absolutizada de la misma. Resulta clara y consideramos como necesaria y provechosa la exigencia de una continua «puesta al día», de un constante trabajo de contextualización y recomprensión hermenéutica.
El pluralismo constituye ya un punto sin retorno también para la vida eclesial. Mas y aún asumiendo responsablemente e integrando las aportaciones histórico-culturales, tampoco podemos poner entre paréntesis la función crítico-profética del cristianismo respecto a cualquiera de las verdades o valores culturalmente adquiridos y «codificados» como tales (cf. la lógica tomista de la «affirmatio, negatio e super-eminentia» de toda afirmación conformada como «sabiduría cristiana», que ha de moverse entre condivisión, crítica y trascendencia).
 
q La encarnación como paradigma básico
 
Asumidas la especificidad y diferencia tanto de la cultura como de la fe –situadas dentro de la lógica de la autonomía y su expresión escolar-civil–, el modelo de la «mutua implicación» recibe su fundamentación teológica del «paradigma encarnación». Dios no sólo se hace hombre y asume lo humano, sino que nos muestra –en la humanidad y vida de Jesús– cómo es en lo humano y a partir de lo humano donde resulta posible alcanzar y vivir «en» Dios. Llegar a Dios, en efecto, no supone la salida de lo humano, sino que consiste en procurar más profundamente la plenitud y realización de la propia y común humanidad (el ámbito de la trascendencia es visto no sólo como «superioridad», sino también como «profundidad»).
El encuentro con Dios acontece «en la carne» humana, en la historia humana, en el tiempo y espacio humanos –reconciliados con lo eterno–, en la lógica de la libertad humana y los modos existenciales humanos –ser libre, con otros, abierto a la trascendencia–, realizándose definitivamente en la plena humanización –cuya base se encuentra en el «don» de Dios–. En este sentido, sigue siendo verdad la afirmación de san Ireneo de que la gloria de Dios consiste en que el hombre viva, así como cuanto afirma la GS en el número 22: «En realidad, el misterio del hombre sólo se esclarece en el misterio del Verbo encarnado».
 
q Cualidad educativa de la pastoral
 
Para cuidar de este proceso de humanización y personalización del mundo, de la humanidad, de la cultura, en el horizonte de la humanidad del Cristo resucitado, entonces, la pastoral asume intrínsecamente la caracterización educativa; no sólo «accidentalmente», como si solamente se tratase de «aplicar» o superponer la visión cristiana del mundo y de la vida para arropar a las generaciones en crecimiento, como niños, adolescentes, jóvenes, etc. La pastoral es educativa en el sentido fuerte del término: por sostener, ayudar y estimular el crecimiento en plenitud evangélica de la humanidad para todos y conforme la medida –y el don de Dios– de cada uno.
 
 

4. ¿Qué pastoral en la escuela?

 
Por lo tanto, ¿puede ser la escuela el lugar para una pastoral compartida y «de encarnación» como, desde el punto de vista civil y pedagógico, lo es el crecer y aprender a vivir?
 
q Más allá de modelos reductivos
 
A la luz que lo expuesto hasta aquí, antes de nada, hemos de retirar los escombros de aquellos puntos de vista incorrectos. Inicialmente, quizá debamos «educar» –esto es, ayudar a crecer y madurar– o dar forma correcta a la llamada «mirada pastoral» sobre la escuela. No resultaría «educado» ese modo de pensar y hacer pastoral en la escuela que la considerase como «antiguo» territorio colonial, es decir y por ejemplo, una pastoral que utilizase la escuela como medio o instrumento de catequesis, sin respetar su autonomía y su naturaleza fundamental, la socio-cultural.
Igualmente pobre sería aquella acción pastoral limitada a ciertas intervenciones pastorales complementarias del resto de acciones escolásticas, las cuales permanecerían en el «antes de» la acción pastoral; un poco como ocurre con cierta práctica cristiana y esa forma de cristianismo de circunstancias al que ya nos hemos referido (como sucede, por ejemplo, con las prácticas religiosas propuestas en algunas ocasiones del año escolar o con actividades complementarias extracurriculares de carácter religioso-formativo –quizá fuera del horario escolar– o intervenciones formativas en «circunstancias fuertes» de la vida escolar, léase muertes o acontecimientos extraordinarios, tipo jubileo, etc.).
Por lo demás, sería igualmente criticable, por la parte opuesta y en nombre de la laicidad de la escuela, proponer una escuela «neutra» que no necesita –y hasta ha de evitar– la presencia de la pastoral: cual si la educación no formase parte del «bien común» ni tuviera que ver con el cuerpo social en cuanto tal o con cada uno de sus miembros.
 
q Rasgos generales
 
La pastoral, aún reconociéndola y respetándola en su especificidad, deberá confrontarse con la realidad de la escuela en su totalidad, a la par que esta última habrá de ser pastoral en todos sus aspectos. Por lo tanto y al mismo tiempo, tendrá que ser pastoral de la «escuela-institución», pastoral de la «formación cultural» escolar y pastoral de la «vida escolar». Pastoral, pues, de la comunidad eclesial –y no sólo de los responsables jerárquicos–, esto es, en actitud de diálogo-debate con la sociedad civil, con la economía y la política, puesto que se trata de debatir acerca de educación y de escuela.
En primer lugar, sin embargo, tiene que ser «pastoral en la escuela», contemplada en todas sus facetas, presencias y procesos, en todas las dinámicas relacionales y de aprendizaje. La escuela –en el conjunto, en lo específico y en sus componentes comunitarios– constituye un «lugar pastoral». Por tanto, deberá ser pastoral para –y de– los estudiantes, también para –y de– los enseñantes, para el –y del– personal directivo y no docente, para –y de– los padres y familias. Además y dado el carácter de inserción en la zona, así como la creciente relevancia de la escuela dentro de ella, también la pastoral escolar habrá de desarrollarse como «pastoral de conjunto» como una modalidad específica de la «pastoral de ambiente» –diversa, por ejemplo, de la parroquial o de la llevada a cabo por las distintas asociaciones–.
 
Desde otra perspectiva y debido a la naturaleza transversal de la educación escolar –entrelazada fuertemente con el conjunto de los mundos vitales personales y comunitarios (vida familiar, tiempo libre, deporte, trabajo, comunicación social, etc.), dentro de un complejo entrecruzamiento de educación formal, informal o no-formal– la pastoral escolar se ve obligada a conectarse con la pastoral juvenil, la familiar, con la pastoral del deporte y del tiempo libre, la pastoral del trabajo y de la comunicación social… ¡Una pastoral, pues, acorde con la índole transversal de la educación!
 
q Especificidad educativa
 
Hablar de educabilidad como carácter intrínseco y peculiar de la pastoral en general y de la escolar en particular, obliga también a pensar y actuar la educación no sólo en el sentido de «objeto material» –más o menos como tema…– de la pastoral, sino también y primeramente como un «modo de ser», como una forma de la pastoral. Así contemplada, esta pastoral ha de caracterizarse esencialmente cual «ayuda personal» en el aprendizaje y crecimiento, ya sea como mediación ya como estímulo o, en ciertos casos, como provocación e invitación a la «transgresión» o a la contención, a la moderación o a la paciencia. En el proceder concreto, antes de nada, habrá que acoger, escuchar, respetar la vida y libertad personales; pero también abrir «más allá», con sentido de gradualidad y perspectiva de «grandes miras».
 
A la hora de buscar conexiones y relaciones, no debemos perder de vista la peculiaridad de la educación en la escuela, esencialmente enfocada desde los procesos de aprendizaje y formación cultural; por lo que la pastoral ha de ser pastoral del hacer o «tener escuela». De ahí que repensar las materias, saberes y competencias a la luz de la «paideia de Cristo» (Ef 6,4) y apoyar su interiorización, impulsando las capacidades interiores de una vida personal humanamente digna, será uno de los modos concretos de hacer pastoral «desde dentro»: un proceso del que son protagonistas los propios estudiantes que han de responsabilizarse de su plena formación, cultura, visiones del mundo y de la vida, de su cuadro de valores, de la formación cívica y profesional… no aislada sino cooperativamente, en conjunción con los demás y dentro de la comunidad educativa. Obligada sería la cita de Freire: “Ninguno libera a ninguno, ninguno puede ser liberado por ninguno, nos liberamos juntos; nadie educa a nadie, nadie puede ser educado por nadie, nos educamos juntos, unos a otros”.
En términos generales, particularmente en las escuelas católicas, esta ayuda en los procesos de aprendizaje ha de configurar en concreto una provechosa interacción entre razón y fe –sugerida por la Fides et Ratio– para impulsar la búsqueda de sentido y de una cultura inspirada y orientada cristianamente.
 
q Peculiaridades tradicionales y carismáticas
 
Todas las escuelas cuentan con su historia y tradiciones más o menos consolidadas y positivas. Las escuelas católicas, aún allí donde es muy reducida la presencia de miembros de las comunidades religiosas –originalmente no sólo gestoras sino nervio del equipo docente–, tienen el deber de continuar, actualizar y hacer compartir el carisma educativo «originario» de las mismas. Se trata de un recurso pastoral específico de cada escuela. En las escuelas salesianas, por ejemplo, la «tradición preventiva» empujará la pastoral a: 1/ Impulsar principalmente los recursos de la experiencia y las potencialidades de los sujetos en formación, así como de todos los miembros de la comunidad educativa; 2/ Actuar «con anticipación» o preventivamente, preparando y proyectando operativamente intervenciones positivas, adecuadas, pertinentes, eficaces y significativas; 3/ Situarse en el horizonte de una razón, religión y «amor educativo» a la altura del XXI, conforme a estilos de presencia y cercanía cual «padres, maestros y amigos»; 4/ Convocar a todos los miembros de la comunidad educativa, incluidas las familias y las fuerzas civiles y eclesiásticas de la zona, para promover personas capaces de ser «buenos cristianos y honrados ciudadanos».
 
q De parte de los pobres
 
De modo semejante, esa reconocida y especial atención de la tradición educativa cristiana a los jóvenes abandonados, «en peligro y peligrosos» –en muchos casos, con «los últimos»– orientará la pastoral escolar y a los cristianos que trabajan en el escuela a conceder toda su importancia a las tareas educativas de base, es decir: al tiempo y esfuerzo de una pastoral difusa con la que ganarse la confianza de aquellos con los que entramos en relación; al empeño educativo para construir «plataformas de comunicación» y pasarelas de convergencia en torno a intereses no sólo consumistas; al duro trabajo para hacer tomar conciencia y permitir que cada uno descubra la voz sin palabras de su propia interioridad. Por semejantes caminos, se irá comprendiendo mejor, por un lado, el sentido de la cercanía humana, del apoyo, del testimonio y de la solidaridad con quienes padecen un cierto malestar peculiar de su edad y, por otro, la opción por la escuela para responder a situaciones de desventaja personal y social o acoger a inmigrantes y marginados.
 
q Con el «estilo» de la animación
 
La animación como «estilo de educación», que siempre ha caracterizado la presencia cristiana en ámbitos seculares –ya desde los tiempos de Diogneto– mueve a proponerla como modelo dinámico para hacer pastoral en la escuela. Aquí es donde cobran toda su importancia el testimonio, sostenido por la competencia profesional, de los profesores cristianos, ya personalmente ya formando grupos espontáneos o en asociaciones laicales cristianas.
En este sentido, hay que favorecer estrategias de grupo, de cooperación interna y externa, estrategias que susciten y aprovechen las energías y potencialidades de la participación corresponsable de todos en la escuela; lo que implica promover una formación cultural humanamente digna y amplia, a la altura de la humanidad del Resucitado.
 
 

5. Corolarios formativos

 
Para llevar a buen termino estas perspectivas pastorales, se exige a todos una cierta «conversión de mentalidad», transformación o –cuanto menos– una actualización tanto de las convicciones y conocimientos pedagógicos como teológicos. El cuidado de la formación inicial y continua –cultural, didáctica, relacional, pedagógica, espiritual– de los profesores –y, en cierto sentido, de todos los miembros de la comunidad educativa escolar– es la condición básica para cualquier tarea de transformación e innovación educativas y, por lo mismo, pastorales.
 
A todos los agentes de pastoral se ha de recomendar el aprendizaje adecuado de una pedagogía escolar actualizada, lo mismo que una pertinente relectura del concilio Vaticano II a partir del hoy, particularmente en cuanto toca al laicado, la laicidad, la teología de las realidades temporales, el compromiso social y cultural o la relación fe-cultura. Algo semejante cabría decir sobre la profundización en temas relativos a la ética y deontología profesional del educador o la educadora, sus motivaciones jurídicas, teóricas y teológicas profundas. Con todo ello y a la luz del «paradigma encarnación», habría que repensar las categorías de vocación, misión… de cara a una integración y unidad entre vida, cultura, fe, acción, persona-rol, sujetos individuales y grupales, disciplinas e interdisciplinaridad, ciencia y sabiduría, eficacia y operatividad…
 
También se han de asegurar o, por lo menos, indicar lugares, tiempos, modos, ocasiones, personal de apoyo –psicológico, cultural, espiritual…–, así como ofrecer servicios y estructuras que permitan un soporte adecuado y faciliten la acción y el empeño educativo-pastoral. En la pastoral, al igual que en la educación, la claridad de fines debe acompañar la búsqueda y propuesta de medios; entra dentro del espíritu contemporáneo de eficacia, pero también en la lógica de la encarnación cristiana. n