Pie Autor:
Javier Elzo es Catedrático de Sociología en la Universidad de Deusto (Bilbao).
 
Síntesis del Artículo:
El artículo aborda tres aspectos fundamentales en la «violencia juvenil»: 1/ Panorama general del estado de la cuestión (modalidades de violencia juvenil, violencia en el ámbito escolar y violencia sobre los adolescentes y jóvenes); 2/ Valores de los adolescentes y jóvenes; 3/ Algunas notas para abordar la prevención de la violencia. En esta última parte, además de considerar las raíces y líneas generales de la prevención, el autor sugiere diversas pautas educativas concretas para prevenir la violencia.
 
 
 
Estas reflexiones no pretenden abordar de forma sistemática el fenómeno de la violencia juvenil en España. Tan sólo ofrecer unos apuntes para impulsar el análisis a través de tres aspectos: una visión de conjunto de la violencia juvenil, la síntesis de algunos valores centrales de los adolescentes y jóvenes españoles y diversas notas para encarar la prevención de la violencia.
No busco establecer juicios ni conclusiones definitivas, sino animar la observación del panorama concreto que rodea a los educadores, proporcionando algunos datos e interpretaciones que permitan la relación entre valores y violencia o considerar si estamos ante una juventud violenta o, más bien, ante una adolescencia y juventud violentadas.
 
 

1. Panorama de la violencia juvenil

 
Antes de considerar el fenómeno de la violencia juvenil en España, enuncio una sencilla observación sin la que resultaría difícil valorar los análisis posteriores. Hemos de hacer notar que son escasísimos los estudios empíricos existentes en el ámbito español que aborden como objetivo prioritario el fenómeno de la violencia juvenil. Ciertamente hay mucha literatura sobre el tema, donde se alude al papel de la familia, de la escuela, del grupo de pares o de los medios de comunicación social; también es posible encontrar montañas de definiciones de lo que se entiende por agresión, violencia, maltrato juvenil, sin olvidar el término bullyng aplicado al maltrato escolar; igualmente existen estudios sobre el tratamiento penal de las manifestaciones de la violencia juvenil o descripciones de las actitudes de los jóvenes y adolescentes acerca de la violencia y niveles de permisividad. Pero, con todo, podría afirmarse que estamos construyendo un discurso sobre la violencia juvenil en España con ausencia de base empírica suficiente y, lo que puede ser peor, pretendemos trabajar sobre un fenómeno del que sabemos muy poco de forma científica.
En las presentes reflexiones, me limitaré a presentar algunos presupuestos que considero básicos para estudiar la violencia juvenil a partir de dos hipótesis centrales: la imposibilidad de entender a los adolescentes y a los jóvenes como si se tratara de una realidad uniforme, así como la necesidad de abordar las diferentes manifestaciones de violencia juvenil antes de emitir propuestas de prevención.
 
 
         1.1. Algunas modalidades de la violencia juvenil
 
La violencia juvenil no es de hoy, no hay que olvidarlo. Ahora bien, bajo la perspectiva actual se incluyen diversas modalidades de violencia que exigen una clarificación conceptual, pues responden a realidades muy diversas. Sin pretensión de exhaustividad y atendiendo a las circunstancias que pueden ser más cercanas en la sociedad occidental, señalaría las siguientes:
 

n Violencia racista y xenófoba

La violencia de signo claramente racista en la que cabe incluir los movimientos neonazis y skinheads, muchas veces cercanos a la derecha extrema que los justifica, ampara y encubre, cuando no aúpa.

La violencia de carácter xenófobo que sin ser puramente racista lo aparenta, si no en la ideología sí en la práctica. Es la que ve al extranjero como un peligro para su propia comodidad, su nivel de vida. Es una modalidad de violencia que está desgraciadamente más extendida de lo que parece. Las causas pueden ser muchas: el miedo y la inseguridad ante una sociedad día a día más abierta, más competitiva; la percepción de fracaso vital, ya desde la escuela, cuando no se es capaz de seguir el ritmo impuesto; la búsqueda de la identidad por diferenciación sea étnica, sea nacional (o nacionalista), sea meramente grupal; el retorno de los clanes, sea de los más débiles (en lo físico, en lo psicológico…) sea de los más radicales, defensores de la verdad única, del proyecto único; el aumento de las diferencias en los niveles de vida entre los países, con la consecuencia de fuertes corrientes migratorias… (de hecho, mucha gente de los países del primer mundo acaba temiendo al de fuera, al «otro». De ahí a aborrecerlo, hay un paso ya franqueado por muchos. Consecuencia: las expresiones como «los franceses primero» de Le Pen reciben excelente acogida, con todo lo que ello conlleva).
 
n Violencia nacionalista
La violencia nacionalista con carga fundamentalmente étnica en la que cabe incluir los casos irlandés y toda la problemática de la ex-Yugoslavia.
La violencia de signo revolucionario-nacionalista que padecemos en el País Vasco con el autodenominado Movimiento de Liberación Nacional Vasco que comprende, entre otros, a ETA, Jarrai, y los diversos comandos que protagonizan desde el año 1994 la llamada “Kale Borroka” (violencia callejera).
 
n Violencia antisocial y vandalismo
La violencia antisocial puede aparentar una violencia de revuelta social protagonizada por jóvenes desarraigados que, frustrados ante la imposibilidad o gran dificultad de adquirir los bienes que les ofrece la sociedad del bienestar (sociedad de la opulencia, dirán otros), sencillamente «se revuelven» a las primeras de cambio. Es en este tipo de violencia en el que se piensa cuando se habla de «potencial de violencia» en ciertas capas de juventud, o de factores sociales que pueden engendrar situaciones «explosivas» por la marginación de un número importante de jóvenes.
Hay que hacer una mención especial al vandalismo en el fútbol, a los hooligans, como forma de identificación de jóvenes en búsqueda de algún asidero en sus vidas, sin olvidar la utilización político-partidista de determinadas manifestaciones de las peñas futbolistas.
 
n Violencia «gratuita»
La violencia gratuita configura un término-comodín que estamos utilizando quizás sin demasiada precisión. Decimos gratuita pues no parece responder ni a objetivos estratégicos (como las violencias racistas, revolucionarias o nacionalistas), ni corresponderse con situaciones de marginalidad o desarraigo social. Es la violencia que se manifiesta, a veces, en la rotura de los faros de un coche, en quemar una bolsa de basura, pero que también puede tener una mayor gravedad como la quema de un anciano desvalido, sin que, aparentemente, seamos capaces de encontrar una motivación a esos actos. Pero no hay violencia que no responda a una insatisfacción, necesidad o falta. Distinguiría, sucintamente, varias causalidades o motivaciones en esta modalidad de violencia.
 
En unos casos se puede tratar de un mero juego (trágico juego ciertamente, pero juego al fin). De ahí que se hable también de violencia lúdica. Muchas veces esta manifestación de violencia no es sino la consecuencia del aburrimiento, hastío y falta de alicientes en la vida cotidiana de no pocos adolescentes y jóvenes. Puede ser indicador de la necesidad de llenar un vacío vital, más profundo de lo que pensamos los adultos.
Pero, en otros casos, se puede tratar de una violencia «identitaria», es decir, una violencia que no es sino la manifestación de una búsqueda de identidad. Así la violencia adquiere carta de naturaleza como modelo de identificación. Más aún, la repetición de actos violentos se corresponde con una forma («la» forma en no pocos casos) de identidad en determinados adolescentes y jóvenes.
 
Un ejemplo de lo anterior lo tenemos en ciertas manifestaciones de la violencia en los chicos que se sienten relegados, en la escuela por ejemplo, por el empuje y protagonismo de las chicas. Es una especie de revival del machismo, pero con otras connotaciones distintas de las tradicionales. De hecho, la violencia de carácter sexual exigiría un tratamiento propio.
Por último, la violencia como consecuencia de la dificultad de asumir cualquier frustración y diferir en el tiempo lo deseado en el presente, la no aceptación del límite, sea el que sea; así como todo lo que connote autoridad exterior a la del grupo de pares. Esta modalidad de violencia que tiene su origen, en última instancia, en los sistemas de valores dominantes últimamente en la educación (familiar, escolar, social, etc.), explica no pocas de las específicas manifestaciones de violencia imputadas hoy a los adolescentes y jóvenes del mundo llamado desarrollado.
 
 
1.2. La violencia en el ámbito escolar
 
La violencia escolar, aún cuando quepa colocarla dentro del ámbito más genérico de la violencia juvenil, presenta una singularidad particular. Sin duda, el espacio escolar es un espacio específico, con consistencia propia, tanto desde el punto de vista espacial como ideológico. Tengamos presente que los alumnos pasan un número importantísimo de horas de su infancia, adolescencia y juventud en el centro escolar, «sometidos» a la lógica educativo-pedagógica del centro. En este punto, cada día parece más plausible la consideración de «cada» centro escolar como una unidad de análisis, más allá de consideraciones generalistas.
Se ha de añadir, además, que la escuela de hoy presenta algunos rasgos marcadamente distintos a la de generaciones anteriores, que se deben tener muy presentes a la hora de acercarse a la problemática de la violencia escolar. Simplificando al extremo, señalamos dos.
 
El gran número de alumnos que acceden a todos los niveles de enseñanza, con una notable diversificación entre ellos, en el interior de cada unidad escolar. Esto supone una dificultad añadida en la labor educativa. Por un lado, resulta muy arduo gestionar la diversidad de talantes, motivaciones, expectativas, etc., de los alumnos y de sus padres. Por otro, la experiencia parece decir que un grupo muy minoritario de adolescentes o jóvenes «desclasados» —aquellos que han abandonado definitivamente la lógica escolar, aunque sigan dentro de la escuela— puede perturbar toda la marcha normal de un centro. En este orden de cosas no hay que olvidar tampoco que cuanto de elitista tuvo la escuela, está hoy relegado a un número muy restringido de centros.
La lógica utilitarista de la escuela —«esfuérzate hoy para ser alguien el día de mañana»— está muy cuestionada en la percepción de muchos alumnos que consideran la escuela como un espacio impuesto al que no ven utilidad, dado el altísimo porcentaje de parados. Cierta literatura que ha hablado de la «universidad como fábrica de parados», además de ser inexacta no ha hecho sino alimentar esta percepción.
 
Pasando al tema concreto de la violencia en la escuela no podemos por menos que comenzar refiriéndonos a sus muchas y muy variadas formas y manifestaciones. Adopto y adapto la tipología de F. Dubet:
 
n Atendiendo al sujeto activo y pasivo de la violencia
El alumno puede ejercer actos violentos pero también ser objeto de violencias, y me refiero tanto a las violencias de orden físico, como psíquico. En este orden de cosas, al hablar de violencia en la escuela, no hay que reducirla al alumno como sujeto activo o pasivo de la misma. Los padres, por ejemplo, pueden ser agentes activos de violencia (no pienso aquí solamente en la violencia física) y ello por circunstancias tan diversas como las que van desde problemas imputables a diversas modalidades de desestructuración familiar hasta la demanda desmedida de «buenas calificaciones», a veces inalcanzables para el alumno, su hijo o hija. Además, quienes somos profesores sabemos que no solamente somos agentes pasivos de la violencia.
 
n Atendiendo a la gravedad de los actos violentos
Hay que distinguir diversos niveles en lo que entendemos como violencia en la escuela: desde faltas de cortesía hacia el personal docente y no docente hasta agresiones físicas, incluso asesinatos. Nuestra hipótesis en este punto —recuérdese que nos situamos en el contexto español—, es que la inmensa mayoría de cuanto genéricamente entendemos como «violencia» son acciones «benignas» que, sin embargo, en su repetición y su contextualización en un clima de permisividad y descrédito de la autoridad (me refiero al clima interno y externo al centro docente), provocan incertidumbre y desasosiego en los profesores (cuando no miedo físico) e incomprensión en los padres.
 
n Atendiendo a las modalidades de esta violencia
Podríamos distinguir tres modalidades de violencia que comportan lógicas distintas e igualmente exigen diversos modos de abordaje y resolución: 1/ Violencias que, exteriores a la escuela, se manifiestan dentro de la escuela; 2/ Violencias resultantes de inadecuaciones entre la oferta institucional y la demanda de los alumnos (ofertas y demandas no necesariamente explicitadas, mucho menos tematizadas); 3/ la violencia «anti-escuela» por parte de algunos alumnos.
 
 
 
         1.3. ¿Violentos o violentados?
 
Normalmente, cuando hablamos de la violencia escolar pensamos en los alumnos como agentes activos de la violencia, como sujetos violentos. Pero no siempre eso es así, pues no faltan, ni mucho menos, los adolescentes y jóvenes que son «objeto» de violencia. Los datos que ofrezco en la tabla que sigue responden a una pregunta formulada en una investigación francesa, realizada en 186 establecimientos de Enseñanzas Medias de toda Francia, que pretendía medir los niveles de toxicomanía de los adolescentes escolarizados franceses y los factores asociados. Yo trasladé, exactamente la misma pregunta («¿Has sido tú, alguna vez, víctima de la violencia?»), a la investigación que llevé a cabo, el año 1.996, en 92 centros escolares de ESO, BUP y FP, entre los adolescentes y jóvenes escolarizados vascos, también en el contexto de una investigación sobre la relación drogas-escuela.
 
Q    PORCENTAJES DE ESCOLARES VASCOS Y FRANCESES
QUE AFIRMAN HABER SIDO VÍCTIMAS DE LA VIOLENCIA

Fuentes: Para los datos vascos, ELZO (DIR), Drogas y Escuela V, Edit. Gobierno Vasco, Vitoria 1997; para los franceses, CHOQUET-LEDOUX, Adolescents: enquête nationale, Edit. Inserm, París 1994.
 
Los datos se comentan por sí mismos. Llama poderosamente la atención la similitud absoluta de resultados entre los adolescentes y jóvenes vascos y los franceses. Retengamos la cifra de 16,9 de adolescentes que afirman haber sido víctimas de la violencia. Nos parece una cifra nada desdeñable pues estamos hablando de más de un adolescente sobre seis aunque, ciertamente, no sabemos precisar la gravedad de la violencia sufrida. En todos los casos, los chicos han sido objeto de violencia en mayor proporción que las chicas. No es nada aventurado afirmar que los chicos habrán sido, también en mucha mayor proporción que las chicas, los agentes activos de la violencia, los agresores. Por lo demás, parece haber unanimidad en decir que la violencia juvenil es fundamentalmente de signo masculino, aunque no habría que menospreciar el estudio de las manifestaciones femeninas de violencia.
Más allá de la calificación de la violencia a tenor del género, vale la pena detenerse en las diferentes formas y tipos de violencia. Es lo que presentamos en la tabla siguiente.
 
Q   ADOLESCENTES Y JÓVENES VASCOS QUE HAN SIDO VÍCTIMAS DE LA VIOLENCIA,
SEGÚN EL TIPO (EN % VERTICALES) Y EN RAZÓN DE EDAD-GÉNERO

Fuente: ELZO (DIR), Drogas y Escuela V, Edit. Gobierno Vasco, Vitoria 1997.
 
La lectura de la tabla nos sugiere algunas reflexiones importantes. Por un lado, es claro que a medida que se avanza en edad hay un mayor número de adolescentes que han sido objeto de violencia. Yendo a cifras concretas: ahí está el aumento de los niveles de violencia conforme crece la edad (28% de los chavales de más de 19 años), o que casi 3 de cada 10 adolescentes afirman haber sido objeto de violencia, etc.
Otro punto importante en esa estadística que vale la pena reseñar y comentar. Me refiero al alto porcentaje de violencia sexual. Adicionando los porcentajes de adolescentes y jóvenes que señalan haber sido objeto de violencia sexual exclusivamente y los que han sido objeto de violencia física y sexual nos encontramos con un 2,2% en todo el conjunto poblacional, que llega al 4% entre los que tiene más de 19 años; luego estamos hablando de uno de cada 25 adolescentes y jóvenes que dicen haber sido objeto, en algún grado imposible de determinar con la información que tenemos, de violencia de carácter sexual. No disponemos de datos comparativos para decir si este porcentaje es elevado respecto del que ha habido en otras épocas. Nótese también que ya desde la temprana edad de los 12 y 13 años encontramos preadolescentes que han sido objeto de ese tipo de violencias.
 
En la misma encuesta que venimos comentando se reflejaban otros datos fundamentales como la relación entre «estilos de vida» y violencia, la correlación entre la violencia sufrida y el consumo de cannabis o entre violencia y alcohol.
Un breve apunte sobre el último aspecto. Los jóvenes beben, sobre todo, los fines de semana y afirman que tal conducta les plantea no pocos problemas con sus amigos a causa del alcohol, en tanta o más proporción que con sus padres. No es difícil pensar que esos problemas, de carácter relacional, pueden tener en más de un momento su vertiente violenta y, por supuesto, el consumo de alcohol repercute negativamente en el rendimiento escolar.
Las cifras hablan de que casi uno de cada dos bebedores de fin de semana afirma haber tenido episodios de riñas o discusiones, mientras que uno de cada cinco señala que ha llegado a pegarse. Por otro lado, 1,3 de cada diez de esos «alcohólicos de fin de semana» han sido protagonistas de actos violentos, como dañar coches o farolas; uno de cada cuatro manifiesta haber tenido relaciones sexuales no deseadas, etc.
 
Los datos de la última encuesta de la Fundación «Santa María» —en el momento que escribo se encuentra en fase de redacción— apuntan para todo el estado en una dirección semejante a cuanto hemos expuesto hasta aquí en el caso vasco. Reproducimos, a continuación y parcialmente (omitimos las cifras que harían referencia a «Estudios terminados») dos tablas de la misma referidas, respectivamente, a los jóvenes como víctimas y agentes activos de violencia.
 
 
 
Q   OCASIONES EN LAS QUE SE HA SIDO VÍCTIMA DE LAS SIGUIENTES MANIFESTACIONES DE VIOLENCIA, SEGÚN ESTUDIOS EN CURSO (TOTAL DE LAS RESPUESTAS: «VARIAS VECES» Y «ALGUNA VEZ»). DATOS DE 1999.

Fuente: Jóvenes Españoles 99, Fundación «Santa María»
 
Q   OCASIONES EN LAS QUE SE HA SIDO AGENTE DE LAS SIGUIENTES MANIFESTACIONES DE VIOLENCIA, SEGÚN ESTUDIOS EN CURSO (TOTAL DE LAS RESPUESTAS «VARIAS VECES» Y «ALGUNA VEZ»). DATOS DE 1999.

Fuente: Jóvenes Españoles 99, Fundación «Santa María»
 
Los datos son bien expresivos. Respecto a las ocasiones en que los jóvenes han sido víctimas de la violencia destacan las vinculadas a los «padres que pegan», a los insultos con amenazas graves y a las agresiones físicas ejercidas por desconocidos. Un valor (negativamente) alto obtiene también la violencia proveniente de «los profesores que pegan».
En cuanto a la violencia ejercida por los jóvenes, las peleas con los amigos, con los padres y los enfrentamientos entre pandillas, representan los terrenos más abonados para su desarrollo. Igualmente obtienen resultados elevados manifestaciones violentas como causar destrozos o las peleas con desconocidos.
 
 
 

2. Valores de los adolescentes y jóvenes españoles

 
El análisis de los valores de los adolescentes y jóvenes nos permite comprender mejor tanto las dificultades actuales para que adquieran un protagonismo propio en el quehacer social, como algunas raíces de desengaños, frustraciones, etc. que pueden empujar a la violencia. Hacemos, pues, un boceto sintético de tales valores, dejando a cada cual la reflexión que los relacione con los elementos hasta ahora analizados. El resumen que sigue, en cualquier caso, nos permitirá entender mejor las perspectivas educativas para prevenir la violencia.
 
n Individualismo y presentismo
Un individualismo teñido de búsqueda de autonomía como valor fundante de lo bueno y lo malo, de lo útil e inútil, de lo que sirve y lo que no sirve. Todo ello braseado preferentemente en el grupo de pares, de amigos o, al menos, compañeros.
El presentismo o la dificultad de proyectarse en el futuro así como la necesidad de vivir el presente a tope, sin diferir el gozo de lo deseado en cada momento. La única planificación posible es la semanal. El horizonte es semanal.
 
n Pluralismo
La aceptación del pluralismo y la actitud básicamente tolerante ante el diferente, aunque en este punto se deban hacer dos matizaciones importantes. Una referida a la dificultad de separar en muchos momentos la tolerancia —en lo que supone de respeto al «otro», en tanto que «otro»—, de la indiferencia por el distinto con tal de que no me moleste. Junto a ello está muy extendido el principio, (el valor justamente), de que todo es opinable, de que todas las ideas valen con tal de expresarse y defenderse sin violencias. Esto es reflejo de la confusión existente entre el relativismo del «todo vale» y la relatividad que se opone a la pretensión de la verdad única, de la verdad absoluta.
La segunda matización: en algunos segmentos estadísticamente importantes de los adolescentes y jóvenes españoles (más entre los primeros), en consonancia con sus coetáneos europeos, está emergiendo una actitud autoritaria que no dudo en calificar de racista.
 
n «Pacifismo»
Una actitud básicamente pacifista con un antimilitarismo incrustado en lo más profundo de ellos mismos. Más allá de las contextualizaciones histórico-políticas que cabría hacer, resulta evidente que la juventud española es pionera en este campo. Decir que junto a posturas antimilitaristas y pacifistas podemos encontrar, en algunos jóvenes, actitudes de pura conveniencia personal no invalida en absoluto la afirmación anterior.
 
n Inseguridad
Una gran inseguridad muy en consonancia con su presentismo y ante un futuro que perciben como negro. Las personas adultas no somos plenamente conscientes de lo que supone para muchos adolescentes y jóvenes la constatación de que viven en un mundo competitivo, feroz, en el que los niveles de paro son escalofriantes. En clara correlación con ello, aunque las explicaciones hay que buscarlas también en otras latitudes, me parece llamativa la preocupación por el dinero, el amor al dinero, la rentabilidad financiera y pecuniaria de todo esfuerzo solicitado… que es medido por el tiempo exigido.
 
n Familia
En el ámbito institucional es cada día mayor la aceptación de la familia de origen, no solamente como «fonda gratuita» sino también como espacio de convivialidad buscada y, en gran medida, correspondida. De cara al futuro, también se proyectan en un ámbito familiar y, si no se liberan antes de la «fonda», es por tres razones esenciales: por la precariedad del empleo, por la carestía de las viviendas y, especialmente los que provienen de clase sociales medias y altas, porque difícilmente podrían empezar su vida emancipada en el mismo o similar nivel de vida de su familia de origen.
 
n Apoteosis de sensaciones
Una adolescencia y juventud abiertas a toda suerte de sensaciones, emociones, con aceptación del «riesgo festivo» y con una gran dificultad para admitir cualquier tipo de límite. La ausencia de límites está muy relacionada con la ausencia de normas, y la ausencia de normas no es sino la consecuencia, a su vez, de la inexistencia de referentes firmes y de esquemas de legitimación que haya propiciado una socialización sólida.
Para un gran número de jóvenes los únicos límites plausibles, durante el tiempo libre, son los que provienen de su cuerpo y de su (pretendido) libre albedrío. El cuerpo, esto es, lo que aguante su cuerpo, por un lado, y las ganas, la apetencia o inapetencia del momento, su estado anímico —«me gusta o no me gusta»—, por el otro, son los únicos criterios por los que el límite puede ser pensable. Fuera de estos dos factores todo límite es entendido como una imposición arbitraria ordenada por el mundo de los mayores.
 
n Utilitarismo
Una concepción utilitarista del trabajo, que se les aparece, casi exclusivamente, como un medio de inserción en la sociedad y no como medio de realización personal. En efecto, el trabajo es percibido como mero valor utilitarista que tiene como único objetivo la adquisición de medios (ganar dinero, dicho lisa y llanamente) para disfrutar la fiesta. El trabajo no es elemento de realización personal sino simple exigencia de integración social, condición sine qua non de seguridad vital.
Empieza a no ser plausible, esto pertenece al orden de lo socialmente pensable, proyectarse en el trabajo como modo de realización personal, habiendo desplazado al tiempo libre, al ocio, esa facultad de realización personal, con lo que hemos evacuado al ocio de lo que tenía de más espontáneo, más libre, más poético, haciéndolo prosaico y banal.
 
n Supervaloración de la emoción
Una adolescencia y juventud reacias al discurso racionalizado, construido intelectualmente y con cierto grado de conceptualización. Es claramente la supervaloración de la emoción sobre la mera razón, la percepción sobre la racionalización; a diferencia de las generaciones precedentes que han infravalorado lo sensitivo y emocional a favor y en aras de la mera racionalidad e, incluso, de la racionalidad científico-técnica en la reciente modernidad secularizante. Hoy necesitamos, más que nunca dada la globalización en la que nos encontramos, una formación que ayude a construir una «inteligencia sentiente». Los adolescentes deben estar intelectual y emocionalmente armados para situarse en la complejidad de la vida contemporánea.
 
n Disociación entre valores finalistas e instrumentales
En muchos adolescentes y jóvenes hay un hiatus, una disonancia entre los valores finalistas y los valores instrumentales. Los adolescentes y jóvenes de los 90 invierten afectiva y racionalmente en los valores finalistas, (pacifismo, tolerancia, ecología, etc.) a la par que presentan, sin embargo, grandes fallas en los valores instrumentales sin los cuales todo lo anterior corre el gran riesgo de quedarse en un discurso bonito. Me refiero a los déficits que presentan en valores tales como el esfuerzo, la auto-responsabilidad, la abnegación (que ni saben lo que es), el trabajo bien hecho, etc. No quisiera que se hiciera una lectura moralizante de esta hipótesis, menos aún culpabilizante de los adolescentes, pues no pretende ser otra cosa que descriptiva y, en todo caso, meramente analítica
De cualquier modo, pienso que la diferencia entre valores finalistas y valores instrumentales y su escasa articulación está poniendo al descubierto la continua contradicción —amén de la dificultad— de muchos adolescentes y jóvenes para mantener un discurso y una práctica con una determinada coherencia y alguna prolongada continuidad temporal, allí donde se precisa un esfuerzo cuya utilidad no sea inmediatamente percibida.
 
 
 

3. Algunas notas para abordar la prevención de la violencia

 
Como hemos señalado más arriba, bajo la denominación de violencia juvenil se incluyen diversas modalidades de violencia que responden a realidades muy diversas. En consecuencia, para hablar de prevención, habrá que delimitar la clase de violencia de la que estamos hablando. Me atrevería incluso a decir que la primera medida a adoptar cuando de prevención se trata será la de diagnosticar, lo más precisamente posible, el alcance, motivaciones, justificaciones, ramificaciones, actores etc., de la violencia cuyas manifestaciones se quieren prevenir.
 
 
         3.1. Raíces de la violencia juvenil
 
Más del 90% de las manifestaciones de violencia juvenil responden a tres grandes capítulos. Podemos encuadrarlas, en primer lugar —como consecuencia, concomitancia o causalidad—, en relación a situaciones de marginación social.
El segundo capítulo sería el de las manifestaciones provenientes de algún tipo de fundamentalismo, de la pretensión de que exista una sola idea o proyecto como único válido a la hora de interpretar y organizar la sociedad. Este planteamiento, muchas veces no está explicitado ni para el mundo interno de muchos jóvenes, pero no por ello es menos real. Si cabe es aún más peligroso, pues su puesta en duda ni siquiera es plausible. La consecuencia o corolario es evidente: rechazo del «otro», del diferente, como portador de una idea con la que no se puede comulgar pues choca con «mi» idea, única verdadera. Cuando esa idea es vista como definidora del «otro» entonces el rechazo no es a las ideas del otro sino al «otro» como enemigo, como peligroso. Es la vía real para el racismo, la xenofobia, la depuración étnica, etc.
En fin, en el tercer gran capítulo podríamos incluir todo tipo de reacción no controlada, proveniente de una frustración, de una disociación entre «objetivos y medios» (recordando al histórico Merton, pero más allá del exclusivo ámbito económico y del éxito social en que se enmarca su teoría de la desviación social), de la instauración de un sistema de valores en el que el goce de lo deseado no puede ser diferido, mucho menos cuestionado, etc.
 
 
3.2. «Raíces» y líneas generales de prevención
 
Las situaciones de marginación social se previenen, hasta donde sea posible, mediante la eliminación de la injusticia social, mediante la lucha contra la exclusión social. Es un problema, en última instancia, de orden político, salvo que hayamos dimitido en favor del Mercado como único referente de acción social. No se puede pedir a la educación ni al sistema educativo, aún al mejor y más dotado en cantidad y calidad, que resuelva problemas que son anteriores y previos a la educación. No se puede pedir a la educación, como se soñó en la década de los sesenta con la teoría de la igualdad de oportunidades, que resuelva las desigualdades sociales.
No quiero negar con esto la bondad del principio de la igualdad de oportunidades. Quiero señalar, sencillamente, que la reiteración del principio e incluso los intentos de aplicarlo no resuelven la desigualdad originaria, que es una desigualdad de estratificación social. He de añadir, en este punto y hablando de los jóvenes, que es preciso señalar las altas tasas de paro juvenil y, lo que puede ser peor, la percepción de inevitabilidad que hace que muchos adolescentes y jóvenes digan que «son» parados, no simplemente que «están» en paro.
 
Los otros dos capítulos explicativos de la violencia juvenil tienen mucho que ver con la educación, en el sentido más amplio del término. La lucha contra los fundamentalismos —esto es, la pretensión de que uno sea portador de la única verdad— exige educar en la tolerancia activa, en la instauración del pluralismo como modo de regular la vida ciudadana, teniendo como norte la defensa de los derechos de la persona humana, de cada persona, sea quien sea y haya hecho lo que haya hecho.
Así mismo el tercer y más actual rasgo de la violencia, el que proviene de la dificultad para afrontar toda frustración —para diferir en el tiempo lo deseado en cada momento o aceptar un límite en el tiempo de ocio—, exige un cambio de rumbo en los sistemas de valores que padres y profesores tratamos de inculcar en los adolescentes y jóvenes, así como en los modelos educativos al uso para trasmitir esos valores.
 
Respecto de los sistemas de valores con los que educamos, de forma particular, pienso en la necesidad de introducir la responsabilidad en la vida diaria, familiar, escolar y social de los adolescentes y jóvenes. El concepto de responsabilidad se corresponde con el del deber. Las encuestas de opinión indican que nos encontramos ante una población, especialmente la más joven, que apuesta más por exigir a los demás la resolución de sus problemas que por la iniciativa personal para afrontarlos con el esfuerzo que ello conlleva. Las causas de este estado de cosas son múltiples y de órdenes diversos. En mi opinión, algunas explicaciones —las más profundas, aunque puedan parecer las más alejadas de problemáticas individuales actuales y de resolución más compleja— corresponden a los sistemas de valores dominantes en la sociedad occidental durante los últimos cincuenta años.
En concreto, junto a graves situaciones estructurales carenciales que sería ceguera negar (paro, etc.), los jóvenes han recibido una socialización que no les ha armado, me atrevo a decir que ni psicológicamente, para afrontar convenientemente la sociedad en la que les ha tocado vivir. Mi tesis es que gran parte de los actuales adolescentes ha crecido en una infancia dulce, sobreprotegida, con más recursos materiales que adolescencia y juventud alguna haya tenido en la historia de este pueblo…, al mismo tiempo que nadie, o casi nadie, les ha hablado y educado en la importancia del sacrificio para la obtención de fines, en la abnegación, en el esfuerzo, en una palabra, en la auto-responsabilidad.
 
Insisto en este punto, pues creo que es una de las peores derivas de nuestra sociedad actual: hemos creado una sociedad de derechos sin el correspondiente correlato de deberes; hemos insistido en la creatividad, en la espontaneidad, en la liberalidad de costumbres, en la queja continua, en la exigencia a los otros, especialmente a la Administración para que nos resuelva todos los problemas; y hemos hecho de ella un gigante. Esta situación, al límite, lleva lisa y llanamente al estrangulamiento de una sociedad que ha perdido, como diría el primer Touraine, la capacidad de hacerse a sí misma. Y la solución no pasa, como afirmábamos con no poca ingenuidad antaño, por el cambio en las estructuras sociales y políticas (aunque también habrá que cambiarlas) si antes, con anterioridad al cambio de estructuras, no cambiamos los esquemas de valores. En el actual estadio de la civilización occidental, el factor humano se nos antoja primario y por encima del factor estructural.
 
 
         3.3. Pautas educativas para prevenir la violencia
 
Se ha dicho, y con razón, que la sociedad actual se ha hecho muy individualista. Cada cual va a lo suyo y aunque el término solidaridad está muy de moda, de hecho lo que prima es el individualismo, cada uno para sí.
Si la persona humana se percibe a sí misma como mero sujeto de derechos, el riesgo de autismo social es evidente. Pero no tendría porqué ser así necesariamente. La filosofía de los derechos humanos —centrándose en una serie inherente de valores a defender, propugnar y promover en toda persona humana, precisamente por su condición de persona— conlleva un fondo de fraternidad universal innegable. Es lo que para algunos conforma una de las bases para una moral de mínimos o substrato para una ética civil. A partir de ese momento es posible pasar de una situación de individualismo a una situación de «autonomía consensuada».
Me estoy refiriendo con este sucinto apunte a uno de los marcos educativos que hemos de cuidar con más interés. Pero no basta con propugnar el desideratum expuesto, si a la par no establecemos los mecanismos necesarios para alcanzarlo. Y estos pasan, a mi juicio, por los aspectos que siguen.
 
n Racionalidad dialógica y argumentación
Introducir la racionalidad y la argumentación pasando del ámbito de la opinión, de la mera declaración de intenciones al ámbito de la confrontación y del afrontamiento dialógico en base a la realidad social, realidad conocida y contrastada con rigor. Más diálogo, más contraste de informaciones, menos opiniones, menos declaraciones, menos pugilatos dialécticos. Hay una real urgencia ética en desterrar de nuestras costumbres la idea de que, en nombre de la libertad, cada cual puede opinar lo que quiera de cualquier tema sin dar razón de lo que dice más allá de un genérico «según mi opinión» o «a mi entender», saldando las divergencias con «eso opinas tú, eso opino yo».
 
n Verdad, perspectivas y proyectos
Establecer de una vez por todas que la verdad la vamos construyendo día a día. De ahí no se colige que todo vale; de ahí se concluye que nadie posee la verdad absoluta sencillamente porque los proyectos de vida son diversos. Es en los proyectos de vida en los que perentoriamente hay que incidir, pero incluyendo en la socialización o educación de los niños, adolescentes y jóvenes, el principio de relatividad (no relativismo) en los propios proyectos.
 
n Reconocimiento del «otro»
En consecuencia, el «otro» es tan sujeto de derechos como uno mismo y, entre sus derechos, está el de promover su propio proyecto de vida, tanto en el ámbito de la privacidad como en el de la construcción de la sociedad. Si alguna excepción cabe realizar sería la de la opción preferencial o, como se dice últimamente, la discriminación positiva hacia los más débiles, aunque procurando no caer en la institucionalización del pedigüeño.
 
n Tolerancia activa y pasiva
Distinguir la tolerancia activa de la tolerancia pasiva, sin olvidar la necesaria intolerancia. Hay una gran confusión acerca del significado de la tolerancia, más aún en determinadas actitudes que, bajo el término de tolerancia, no son sino indiferencia, cuando no dejación de responsabilidades.
La tolerancia activa presupone el respeto profundo a la diferencia, a los proyectos del «otro». Más aún, presupone una actitud de comprehensión del distinto, esto es, una actitud de comprender al «otro» desde dentro, desde sus propias ecuaciones personales, sociales, culturales, etc., al menos hasta donde sea posible «ponerse en la posición de otro».
A su vez, la tolerancia pasiva equivale a la indiferencia, es esa aceptación del término tolerancia que significa indulgencia, condescendencia con algo o alguien que, en el fondo, se rechaza o no se acepta, pero cuya presencia «se tolera».
 
Bajo capa de tolerancia, además del indiferentismo, podemos impedir que aflore la «necesaria intolerancia» ante determinados comportamientos o ideas. Hay que ser intolerante ante el indiferentismo, ante la exclusión social en razón de la raza, etnia, género, religión, proyecto político, etc. Hay que ser intolerantes ante la legitimación de la violencia para la consecución de objetivos sociales, políticos o del orden que sean, tanto personales como colectivos.
La educación en el ejercicio de la tolerancia activa, rechazando el indiferentismo —luego asumiendo la responsabilidad de nuestros actos—, así como la práctica de la intolerancia ante lo intolerable (y en este punto el papel de los educadores y padres me parece crucial) son, entre otras, condiciones sine qua non para ayudar a los escolares a insertarse en una sociedad pluralista y abierta como la nuestra, en la que el respeto a la diferencia no conduzca a vivir en departamentos estancos, en tribusseparadas y antagónicas en las que la violencia puede convertirse en santo y seña de identidad para los más débiles.
 
En conclusión, la prevención de la violencia juvenil exige, a mi juicio, comenzar por un diagnóstico exacto de lo que estamos hablando para aplicar medidas de prevención específica a cada situación concreta. Como prevención global, o inespecífica, hay que trabajar en dos registros principalmente: en el de la eliminación de la exclusión social, por un lado, y en una educación en el respeto a los derechos humanos y en la responsabilidad de lo que se hace y dice, tanto por parte de los alumnos como por parte de los padres y educadores, por el otro. Educar en la responsabilidad, en el valor del esfuerzo, del trabajo, de la disciplina, de la abnegación, etc., es poner en su lugar unos «valores» no suficientemente reconocidos en los últimos tiempos, pero sin los cuales otros valores —estos sí, muy reconocidos (y justamente reconocidos) como la solidaridad, la tolerancia, el rechazo de la exclusión social etc.— no son sino papel mojado. La prevención de la violencia juvenil pasa por fomentar la tolerancia y la solidaridad, pero el ejercicio concreto de la tolerancia y la solidaridad, además de la justa proclamación de su conveniencia y absoluta necesidad, exigen día a día, esfuerzo y trabajo, constancia y disciplina, reflexión y estudio.
Conforme afirmaban recientemente algunos intelectuales europeos reunidos en Valencia —pensando en el III Milenio—, el reto del futuro está en educar para el ejercicio de una libertad responsable. Permítaseme añadir que, aún estando de acuerdo con la formulación anterior, prefiero la que dice que el reto del futuro está en educar para el ejercicio de la auto-responsabilidad en la libertad dentro de una sociedad donde las desigualdades sociales no solamente no vayan en aumento, sino que tiendan a disminuir. Esto exige, lo repito una vez más, acción política sin dejarnos embaucar por la mera lógica del Mercado y apuesta decidida por la educación como valor primero para todos. n
 
 NOTA DE LA REDACCIÓN: Hemos pedido al autor, muy específicamente, unas sugerencias concretas que ya ha presentado en diversas jornadas y ponencias sobre la violencia en los adolescentes y jóvenes, así como en algunos de sus estudios, a los que remitimos para una mejor comprensión de cuanto aparece en el artículo: J. ELZO (Dir.), Delincuencia y Drogas, Edit. Gobierno Vasco, Vitoria 1992; J. ELZO, Jóvenes Españoles 1994, Fund. «Santa María», Madrid 1994; J. ELZO, Drogas y Escuela V, Edit. Gobierno Vasco, Vitoria 1997.
 Cf. F. DUBET, Les mutations du sytème scolaire et les violences à l’école, «Les cahiers de la sécurité intérieure» 15 (1994), pp. 22-24. La tipología, de todos modos, me parece muy restrictiva y requiere una profundización ulterior.
  El trabajo de campo se llevó a cabo durante los meses de octubre y noviembre de 1998, mediante entrevista oral domiciliaria, con una muestra representativa de 3.853 jóvenes españoles en edades comprendidas entre los 15 y los 24 años.