Félix Placer Ugarte es profesor de Pedagogía Pastoral en la Facultad de Teología de Vitoria.
 
Síntesis del artículo:
«El imperio de la imagen» está cambiando la vida. Los jóvenes son particularmente permeables a la mutación. En cualquier caso, “se está conformando una nueva manera de sentir, de conocer, de ser”. La percepción y el conocimiento, la construcción de la propia realidad personal y de los otros, etc., adquieren nuevas posibilidades a través de la comunicación global, pero entremezcladas con cuestiones preocupantes. Por aquí camina el nuevo contexto educativo dibujado por el artículo, que concluye ofreciendo en concreto algunos elementos educativos del modelo pedagógico requerido por dicho contexto.
 
 
El siglo XX se va ocultando en el horizonte del tiempo, envuelto en un crepúsculo de imágenes, de colores y sonidos. Sus múltiples reflejos tratan de dar a nuestro mundo un tinte multicolor, que contrasta con la realidad opaca, encubierta y grisácea de la pobreza, de la exclusión y de la marginación que los medios absorben, como una esponja, exprimiéndola en información manipulada. Todo se ve y se percibe en la deslumbrante y omnipresente pantalla del televisor que nos hace interpretar la realidad de una manera determinada, filtrada en imágenes que, como fantasmas, aparecen y desaparecen y a las que además tenemos la impresión de poder controlar con el zapping.
La tecnología audiovisual nos ha otorgado esa sensación de poder, que hasta ahora parecía privilegio de los dioses: ver la realidad a nuestro gusto y medida y, en cierto modo, tener la sensación de conocerla y dominarla acomodados en el olimpo de nuestro sillón.
 
 
1 Nuevos estilos de vida
 
La oferta del siglo que termina no deja de ser fascinante. Si para algunas personas –acostumbradas a otros hábitos de comunicación y de visión– ese mundo resulta impenetrable y supera con frecuencia sus respectivas capacidades, para los jóvenes es ya su mundo, el nuevo mundo deslumbrante y seductor en el que se sienten descubridores y conquistadores. Vídeo-clips, vídeo-juegos, internet, cibernavegación…, no sólo son soportes mediáticos de fácil acceso, sino modos de vida, estilos de relación, formas de sensación, en definitiva, experiencias vitales configuradoras. Los niños y los jóvenes son profundamente permeables a este mundo, que simboliza y es para ellos la aurora de un nuevo siglo que anuncia un amanecer virtual de ilusiones, de posibilidades, de sensaciones y de libertad, que sus mayores nunca han conocido y experimentado.
 
Ya no es que la imagen valga por mil palabras, sino que todo se hace y se conoce –se siente– por mediación de la imagen fugaz, llena de color, de vídeo-música y de fotodinamismo. La vídeo-imagen atrae, envuelve, conmueve, emociona. También puede aburrir y hastiar, pero cuando deja de interesar, es decir, cuando ya no genera las sensaciones deseadas, se suprime y el zapping nos permite hacer surgir de esa extraña caja de Pandora –como si fuéramos magos– otras diferentes, más excitantes y placenteras. Hasta disponemos de la fácil posibilidad de acumular y reservar para el momento que nos parezca más oportuno –para cuando el cuerpo lo pida– vídeos que podremos repetir hasta la saciedad.
 
¿Estamos en el ciclo del imperio de la imagen después de siglos de palabra escrita, dictada y dictadora? No hay duda de que hoy para muchos jóvenes, adolescentes y niños –y también adultos– la videoteca es un lugar de referencia frente a la biblioteca. La digitalidad y la pantalla resultan mucho más atrayentes que el bolígrafo y el papel. La imagen dinámica del vídeo-clip les comunica muchas más sensaciones que la lineal y monótona lectura del libro. Les sumerge en sensaciones nuevas y excitantes mucho más acordes con su mundo interior cambiante y soñador que el aburrido mundo de las ideas frías transmitidas e impuestas por los adultos.
 
     1.1. En el país de las maravillas virtuales
 
Las vídeo-imágenes son un país de maravillas donde es posible sentirse nuevas Alicias siempre sorprendidas y estimuladas o Peter Pan en una tierra donde los adultos dejan de ser dominantes para pasar a ser dominados y obligados a adaptarse al mundo de los niños.
El mundo de la imagen y del sonido crece y se agranda invadiendo y anulando la palabra escrita. De hecho, la televisión absorbe cada día más horas y se hace omnipresente en todos los hogares y lugares. Difícilmente se ve a un niño o a un joven en su tiempo libre con un libro o revista leyendo mientras pasea o está sentado en un banco del parque –sería una imagen noticiable–; pero el cassette, la televisión, los vídeo-juegos acompañan cualquier excursión. Hasta el saludable footing o el paseo en bicicleta se hace con los auriculares.
 
En estas nuevas vivencias y procesos se está conformando una nueva manera de sentir, de conocer, de ser. Los jóvenes son los protagonistas de esta aventura humana que, dentro de sus insospechadas posibilidades, implica una preocupante ambigüedad, profundos interrogantes e incierto futuro. Detectar y diagnosticar con sentido crítico esas nuevas situaciones requiere un análisis de sus influencias configuradoras.
 
 
2 Tipología «vídeo‑directed»
 
Cuando David Riesman analizó la sociedad americana en su Muchedumbre solitaria (1964), diferenció sociológicamente tres caracteres o tipos sociales: el tradition­-directed (dirigido por la tradición), el inner‑directed (autodeterminado) y el other­-directed. (heterodeterminado) Probablemente nos encontramos ante un nuevo tipo no clasificable en esta tipología: el tipo vídeo‑directed.
 

2. 1. Imagen, percepción y conocimiento

 
Los jóvenes dirigidos por la vídeo-imagen no son exactamente personas dirigidas por otro. La virtualidad de ese medio consigue penetrar a través de la percepción, de la sensibilidad y de la emoción en su mundo interior, de forma que la imagen llega a ser un componente íntimo de la misma personalidad. No sólo se recibe información a través de la imagen, sino que se percibe la realidad en cuanto imaginada, es decir, transformada e interpretada en imágenes. La vídeo-imagen imagina la realidad. En última instancia, la realidad se hace imagen virtual y ésta se convierte en el criterio de la realidad. Se cree y se confía en la imagen de la realidad más que en el contacto directo con las personas y con las cosas. Acabamos –jóvenes y adultos– acomodando la realidad a nuestras imágenes.
 
McLuhan (1964) hizo famosa su constatación de que el medio es el mensaje. Pero el medio no es tan sólo mensaje. Su influencia es aún más profunda y determinante. Nos induce a ver y conocer de una manera específica. El medio configura una forma de conocimiento y de pensamiento. Neill Postman (1992) señala que «cuando se usa el ordenador para aprender, el propio sentido de aprender queda alterado» y –podemos añadir– orientado y limitado. Cuando se percibe y se conoce a través de la vídeo-imagen, el aprendizaje y la relación con la realidad se empobrece. Llegamos a la constatación de Giovanni Sartori (1998): «A fuerza de subinformar…, terminamos por perder de vista el mundo y casi a no interesarnos ya por él». Pero el problema de fondo no es la falta de interés sobre la realidad sino por qué no interesa.
 
La respuesta puede ser muy preocupante para la educación de la infancia y juventud. Esa carencia de interés no sólo está teledirigida política, social y económicamente –efecto ya conocido y analizado– sino que los mismos centros de interés, de motivación y de reacción humanas quedan seriamente afectados. Quiero decir con esto que la tecnología audiovisual tiene su propia entidad cognoscitiva y, por supuesto, ideológica y motivante. No sólo comunica información, sino que también muestra cómo hay que hilvanar, relacionar e interpretar los bits informativos. En definitiva, trata de conformar el mismo pensamiento y sus ideas, la manera de sentir, de comportarse, de valorar y de ser:
 
“La lectura le cansa […]. Intuye. Prefiere el significado resumido y fulminante de la imagen sintética. Ésta le fascina y seduce. Renuncia al vínculo lógico, a la secuencia razonada, a la reflexión que necesariamente implica regreso a sí mismo […]. Cede ante el impulso inmediato, cálido, emisivamente envolvente. Elige el living on self‑demand, ese modo de vida típico del infante que, cuando quiere, llora si siente alguna incomodidad, duerme, se despierta y satisface todas sus necesidades en el momento” (G. Sartori, 1998).
 
¿Debemos concluir entonces que, a través del vídeo‑clip, de la televisión, de internet, se está generando un modelo de persona que pierde progresivamente su capacidad de abstracción, de pensar y de aprender por razonamiento propio? ¿El lenguaje‑vídeo está impidiéndonos hablar en el sentido más humano del término, es decir, emplear un lenguaje simbólico‑reflexivo? ¿Estamos abocados a vivir en un mundo de potentes y envolventes impresiones superficiales sin profundidad experiencial, configurados en función de la imagen teledirigida, en donde los jóvenes serían los primeros afectados?
 
     2.2. Comunicación global
 
Es cierto que no es tal la propaganda que se nos transmite y la oferta que se nos hace. Por el contrario, todo el mundo audiovisual y su tecnología más avanzada se vende con el incentivo de una comunicación sin fronteras, de una impensada y jamás experimentada libertad de información, de una ilimitada virtualidad de relaciones. Las sorpresas y estímulos del progreso audiovisual son permanentes y no es posible sustraerse a ese contexto envolvente y seductor.
 
La aldea global es el símbolo catalizador de este nuevo mundo intercomunicado, donde nos movemos de manera inmediata y casi instantánea, con la velocidad de la luz. Ya no hay distancias –se nos dice– y nuestras relaciones mundiales son tan cercanas como si de una aldea se tratara. Y no sólo porque las noticias –que interesan– vuelan en un instante de un continente a otro. Ese vehículo sorprendente conlleva consecuencias profundas de incalculable alcance donde se impone un mismo lenguaje y hasta una emotividad y, por supuesto, una ideología y pensamiento únicos. Ciertamente los jóvenes serían el sector social más influenciado y el exponente más claro de este cambio cualitativo.
 
     2.3. Preguntas preocupantes
 
Las preguntas últimas cuestionan lo más definitivo de los seres humanos: ¿En qué puede consistir el sentido de la libertad que aporta la tecnología audiovisual y sus medios intercomunicativos? ¿Acaso esa inmensa y creciente red es una sutil e inevitable tela de araña tejida por el poder en la que todos estamos aprisionados inconscientemente? La simple combinación de unos dígitos que abre sorprendentes e insospechadas posibilidades cibernáuticas, ¿no se resuelve en último término en impresiones de libertad de un viaje artificial y evasivo, ya que nos aleja cada vez más del contacto directo, humano y vitalmente comunicativo, donde se experimenta la auténtica libertad humana? Evasión es el título del primer vídeo‑clip de Zea Mays (Bilbao, 1998) «donde las imágenes se corresponden muy bien con la letra de la canción, que habla de intentar evadirte, escapar del sitio donde estás», afirma Asier, uno de los componentes del grupo. En definitiva, ¿se está conformando una juventud virtual, de ilusiones alimentadas por promesas aparentes?
 
Estas preguntas y sospechas no significan una negación o minusvaloración de las múltiples y reales posibilidades abiertas por las tecnologías audiovisuales. Son una innegable forma de progreso humano. Pero no dejan de ser, en definitiva, un medio más, aunque con una virtualidad que supera y desborda los clásicos esquemas pedagógicos.
Todo dependerá de cómo se utilicen y para qué. Y aquí se plantean las dudas –y también las comprobaciones– sobre sus aportaciones a nuestro mundo de hoy y, en concreto, al mundo joven en quienes estos medios encuentran sus destinatarios privilegiados y sus usuarios más afanosos. Para Jean Baudrillard (1996) son amenazas criminales ya que «con lo Virtual –afirma– no sólo entramos en la era de la liquidación de lo Real y de lo Referencial, sino también en la era del exterminio del otro». Ningún descubrimiento será entonces posible. La capacidad crítica, la alteridad y la creatividad quedarán diluidas en ese inmenso agujero negro de imagen y sonido que absorbe toda energía personalizadora.
 
     2.4. Nuevas posibilidades y ofertas
 
Acabo de subrayar intencionadamente los aspectos más negativos de ese nuevo mundo electrónico de imagen y sonido, ya que está provocando un preocupante deslumbramiento ante el que gran parte de la juventud carece de defensas críticas y de criterios evaluativos. Por nuestra parte, los adultos y, en especial, los educadores, nos sentimos igualmente afectados por la tecnología de la imagen y envueltos en ese mundo desconocido, que también nos domina y en el que tenemos serias dificultades para orientar a las nuevas generaciones.
 
Sin embargo, creo que es posible y necesario afrontar estas nuevas realidades estructurales de una manera positiva. Ciertamente tienen el peligro de ser destructivas de la misma organización humana más profunda y de provocar desastres despersonalizadores. Pero también ofrecen medios y formas que abren la posibilidad de nuevas estructuras de vida, de estilos cognitivos, de relación humana y de creatividad. El desafío es decisivo para un futuro inmediato donde nos jugamos la calidad de vida, el modo de ser, de comunicarnos, de relacionarnos para construir un mundo de valores, de solidaridad, de encuentro, de igualdad y de justicia en el respeto de las personas y de los pueblos.
 
En última instancia, se plantea esta alternativa: o aceptamos una sociedad teledirigida y una juventud adicta y entregada a la fascinación de la imagen con todas sus consecuencias ya descritas, o colaboramos con ellos y ellas, cada uno desde su responsabilidad, para descubrir con sentido crítico las nuevas posibilidades abiertas, aprendiendo a orientarnos en este mundo –hoy sin rumbo– con criterios propios y compartidos en la relación y comunicación desde la diversidad y autopoiesis.
Si nos decidimos por esta última propuesta alternativa estamos ante una tarea intereducativa entre jóvenes, adultos y niños.
 
 
3  Un nuevo contexto educativo
 
Las características de los nuevos medios y sus consecuencias, hasta ahora desconocidas, afectan de forma altamente compleja a la conformación de las personas, de las sociedades y de los pueblos. Cada generación reacciona de maneras muy diferentes ante sus ofertas. Pero, aunque las reacciones sean distintas, todos y todas estamos implicados y afectados.
Es cierto que el mundo joven es el más permeable y abierto a esas nuevas influencias. Pero, mientras los jóvenes navegan connaturalmente por esos nuevos espacios de libertad, los adultos encontramos dificultades de adaptación y experimentamos la resistencia ante lo desconocido. Nuestras referencias se tambalean y, con frecuencia, no sabemos qué hacer educativamente en nuestra relación con niños, adolescentes y jóvenes, sumergidos en el mundo de la imagen. Cuando todavía tenemos cierto poder, nuestro recurso educativo se limita a ordenar el cierre del televisor o a limitar el uso del vídeo o de los juegos electrónicos.
 
 
 
Sin embargo, debemos reconocer que hemos perdido la hegemonía educativa y que son otros canales los que con medios más atractivos y seductores inducen criterios y convicciones. Pero si los adultos continuamos aferrados a los modelos de un pasado ya caduco y desde ahí tratamos de controlar, valorar y dirigir los nuevos medios, nunca habrá un avance positivo. No se trata ni podemos ya imponer conocimientos, valores y pautas de comportamiento como hicieron con nosotros, adultos de hoy. No tenemos ya ese poder y, en consecuencia, estamos desconcertados. No sabemos qué hacer ni cómo actuar.
 
Tal vez ahora comenzamos a percibir y darnos cuenta de lo que la pedagogía crítica viene advirtiendo desde hace tiempo: “Nadie educa a nadie, sino que todos nos educamos mediatizados por el mundo” (Paulo Freire, 1970). Con una dificultad añadida, consistente en que ese mundo, a su vez, está filtrado –y manipulado– por la imagen.
En este nuevo contexto, la educación debe dejar de ser directiva para ser compartida en una responsabilidad común, aunque con funciones diferentes.
 
     3.1. El paradigma audiovisual
 
Habituados a transmitir e imponer valores educativos desde criterios cartesianos y principios preestablecidos, con métodos verticales y lineales, nos han sorprendido y desconcertado los nuevos estilos educativos. Estamos ante un nuevo paradigma diferente y complejo, entrópico y difuso que desarrolla otro modelo pedagógico, diversificado y abierto. La pedagogía determinista y mecanicista –cerrada y directiva– choca con energías configuradoras que podemos llamar disipativas y que no pueden ser controladas a nuestro gusto y menos aún mantenidas en el equilibrio y dentro del orden impuesto según nuestros intereses y esprit géométrique.
 
No hay duda de que las nuevas tecnologías han introducido un cierto caos educativo en el ordenado mundo de la pedagogía clásica. Para afrontarlo adecuadamente no podemos ni negarlo ni aceptarlo con resignación moralizante. Tampoco se trata de crear dos mundos educativos en oposición competitiva.
El mundo de la tecnología audiovisual está haciendo saltar en mil pedazos el núcleo de una educación construida con parámetros de orden sistemático, de autoridad vertical, de contenidos inamovibles.
 
Este efecto desconcertante de fisión educativa no puede ser respondido con medios autoritarios que traten de recomponer el viejo jarrón heredado y de recoger su contenido desparramado. Probablemente la respuesta consista en descubrir nuevas actitudes que nos ayuden a pasar del monólogo impositivo al diálogo, de lo lineal y mecánico a lo complejo y sistémico, del determinismo repetitivo a la novedad creativa. No quiero decir con esto que lo elaborado por otras generaciones de nada sirve para la juventud actual. Lo que importa es comprender que nuestra sabiduría y cultura adquiridas no pueden ser trasvasadas como si los jóvenes fueran depósitos puramente receptivos. Tampoco se trata sólo de cambiar o adaptar contenidos –aunque sea con medios audiovisuales– para hacerlos más aceptables.
 
    
 
3.2. Nuevos modelos pedagógicos
 
Para comprender las nuevas experiencias cognitivas de los jóvenes, es preciso abrirnos a ese nuevo paradigma que amplía nuestros hábitos excesivamente cartesianos y mecánicos del conocimiento. Este paradigma afecta al modo de transmisión y de comunicación y, sobre todo, a las formas de conocimiento y de pensamiento. En efecto, la tecnología audiovisual proyecta y facilita un acceso a la información, impensado hasta ahora. Los bits informáticos carecen de límite y dada su abundancia ilimitada pierden interés y valor en sí mismos.
La nueva pedagogía y estilos de aprendizaje no pueden proponerse como objetivo acumular contenidos, sino saber afrontarlos, relacionarlos, seleccionarlos y criticarlos. Ante la avalancha informativa de imágenes el problema que se plantea a nuestros jóvenes –y, por supuesto, a los adultos– consiste, por tanto, en cómo conexionar esas informaciones de manera que sean coherentes y sirvan para conformar una personalidad integrada. No podemos rechazar los avances tecnológicos, pero sí cambiar su sentido y calidad pedagógica. Probablemente es uno de los desafíos más apasionantes en la aurora del nuevo siglo.
 
Subrayo algunos puntos que me parecen decisivos para construir ese nuevo paradigma pedagógico, que pueda ayudarnos a encontrar la paideia y educación adecuadas.
 
o Aprender a reflexionar desde experiencias sentidas
Mucha gente joven carece de pautas de reflexión. No han aprendido conscientemente los procesos del pensamiento. Se les ha enseñado a repetir, no a pensar. Por el eso la televisión, el vídeo‑clip…, han entrado con facilidad en sus cerebros y ha configurado sus comportamientos, al ofrecerles un modo de conocimiento que consiste en percibir emotivamente y en actuar compulsivamente. Como indica Alberoni (1997), «los jóvenes en la escuela escuchan perezosamente las lecciones. No leen los periódicos. Se parapetan en su habitación con carteles de héroes, ven sus propios espectáculos, caminan por la calle inmersos en su música.» Y continúa Giovanni Sartori (1997) afirmando que este vídeo‑niño que ha crecido ante el televisor, cuando sea adulto responderá casi exclusivamente ante estímulos audiovisuales.
 
Aprender de nuevo a ver, no sólo reflexionando sobre lo que se ve sino también sobre la manera de ver, actuando sobre esa realidad comunicada, es un modelo pedagógico de proceso pensante que ya se proponía en el clásico ver-juzgar-actuar. La novedad consiste ahora en su circularidad. En la medida en que actuamos, vemos y reflexionamos, y viceversa. Ver es incidir en esa realidad ofrecida no acomodándose a lo visto sino descubriendo crítica y creativamente otras formas posibles de realidad. Para ver hay que interpretar y transformar. Y hay gente joven que así lo entiende y practica. Por ejemplo, no les basta con informarse de la situación del Tercer Mundo. Conocerla supone para ellos y ellas experimentarla in situ, colaborar como voluntarios, integrarse en procesos de ayuda y colaboración. Conocer es experimentar y vivir.
 
    o Aprender a relacionarse
Ese modo de pensamiento se estructura dentro de un sistema abierto. La tecnología audiovisual actual tiene un preocupante componente de individualismo y aislacionismo: yo y mi vídeo, mi televisión. Sin embargo, la inmensa y creciente internet ofrece paradigmas de interconectividad horizontal de una impensada variedad.
Aprender a ver, a reflexionar, a actuar desde la relación, significa aceptar y comprender que conocemos en la medida en que nos relacionamos desde la diferencia. Ante la fascinación de la imagen que cautiva, dogmatiza y envuelve en un mundo uniforme sin diferencias, es necesario y urgente asumir la responsabilidad de pensar por sí mismo, de aceptar lo diferente, de reflexionar, de saber ser yo mismo/a ante los demás, de vivir la relación desde esa alteridad autopoiética.
 
    o Globalización pedagógica
Tal como denunciaba Ignacio Ramonet (1996), la estrategia de la globalización dirigida desde los poderes económicos e informáticos es una forma de fusión controlada por los intereses del capital. El mundo globalizado y aldeanizado es manipulado con facilidad, dados los penetrantes medios y su capacidad tecnológica de control en noticias, sentimientos e ideas.
Sin embargo, el paradigma pedagógico de la globalización va en un sentido radicalmente opuesto. Somos parte integrante de un universo común, de un cosmos profundamente integrado e interconexionado en el espacio y en el tiempo. Nada es marginal en la naturaleza. Singularidad y solidaridad no se contraponen sino que se exigen. Globalización y autopoiesis –capacidad de desarrollo autónomo– se necesitan mutuamente.
Sentir y vivir esa experiencia de religación es un decisivo aprendizaje para el que los medios de la tecnología audiovisual ofrecen soportes altamente significativos, que es preciso saber utilizar dentro de ese nuevo paradigma.
 
    o Ser educadores y educados en el diálogo
Nuestra dificultad como educadores radica en que afrontamos el mundo de los nuevos dinamismos de la imagen desde estilos educativos clásicos. Sentimos serias resistencias ante las nuevas sensaciones y emociones y nos resistimos a aceptar lo que no encaja en nuestros modelos clásicos de aprendizaje. A lo sumo, aceptamos esos medios como un recurso pedagógico valorable en la medida en que nos sirven para potenciar nuestro estilo de enseñar. Pero, de esta manera, no podemos conectar con toda la carga de significación paradigmática que ahí está contenida. Educar hoy implica educarse, es decir, capacitarse para nuevas formas de conocimiento y de relación en el aprendizaje.
 
Es una experiencia que para los adultos resulta compleja y costosa. Probablemente sentimos una resistencia análoga a la de nuestros adolescentes y jóvenes ante nuestro mundo, pensado y estructurado desde precomprensiones cualitativamente muy distantes de las suyas. Pero la reacción más adecuada no consiste –como ocurre con frecuencia– en oponer concepciones y visiones de la realidad en una estéril e inacabable confrontación. El diálogo es probablemente la clave –llave– que abre nuevas posibilidades intereducativas. Esa básica capacidad humanizadora, tan poco utilizada, parte del reconocimiento del otro/a en su experiencia y en su desarrollo autopoiético. Pero no para quedarse en la distancia respetuosa y lejana sino para intercambiar logos –para dialogar– de manera que esa mutua relación sea un fecundo proceso creativo.
 
 
 
Desde esta perspectiva, las nuevas formas mediáticas podrán ser integradas en un proceso humanizador y liberador. En lugar de ser utilizadas como una red de alienante virtualidad que aprisiona sentimientos, uniformiza el pensamiento e inmoviliza la acción sometiéndola a nuevas dependencias y opresiones, serán espacios de interconexión, de encuentro y de relación, de solidaridad creciente. ¾
 

Félix Placer

 
 
 
o Nota bibliográfica
 
– G. SARTORI, Homo videns. La sociedad teledirigida, Taurus, Madrid 1998.
– I. RAMONET, Un mundo sin rumbo. Dinámicas y peligros de la mundialización, en «Hika 7» (1996), 29‑34.
– J. BAUDRILLARD, El crimen perfecto, Anagrama, Barcelona 1996.
– N. POSTMAN, Tecnópolis: la rendición de la cultura a la tecnología, Knopf, Nueva York 1992.
– P. FREIRE, La pedagogía del oprimido, S. XXI, Buenos Aires 1970.
– D. RIESMAN, La muchedumbre solitaria, Paidos, Buenos Aires 1964.