{"id":12125,"date":"1999-09-01T10:48:25","date_gmt":"1999-09-01T08:48:25","guid":{"rendered":"https:\/\/pastoraljuvenil.es\/?p=12125"},"modified":"1999-09-01T10:48:25","modified_gmt":"1999-09-01T08:48:25","slug":"es-posible-educar-en-la-no-violencia-propuestas-desde-el-aula","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/pastoraljuvenil.es\/misionjoven\/es-posible-educar-en-la-no-violencia-propuestas-desde-el-aula\/","title":{"rendered":"\u00bfEs posible educar en la no-violencia? Propuestas desde el aula"},"content":{"rendered":"

Pie autor:
\nPedro S\u00e1ez<\/strong>\u00a0es profesor de Geograf\u00eda e Historia y miembro del \u00abCentro del Investigaci\u00f3n para la Paz\u00bb.
\n 
\nS\u00edntesis del art\u00edculo:
\nHablando desde sus experiencias con j\u00f3venes y adolescentes \u2014\u00abdesde el aula\u00bb\u2014, inicialmente el autor nos propone diversas aclaraciones terminol\u00f3gicas, a la par que se\u00f1ala las dificultades esenciales a la hora de educar en la no-violencia. El centro del art\u00edculo est\u00e1 dedicado a se\u00f1alar diversos itinerarios educativos (\u00abdesaprender la violencia\u00bb, \u00abtransversalizar la paz\u00bb, did\u00e1ctica del conflicto, valores para la vida…).
\n 
\n 
\n 
\n 
\nLas siguientes l\u00edneas refunden y replantean ideas expuestas en diferentes ponencias de otros tantos foros en los que el di\u00e1logo hace posible una nueva fase reflexiva. Pero, sobre todo,\u00a0\u00a0son\u00a0\u00a0el resultado de los muchos encuentros \u2014a veces desencuentros, incluso\u00a0encontronazos<\/em>\u2014 y\u00a0\u00a0di\u00e1logos \u2014a menudo debates acalorados y discusiones apasionadas, otras\u00a0\u00a0veces sopor\u00edferos sermones y expresivos silencios\u2014 que a diario mantengo con mis alumnos y alumnas en torno a cuestiones como la violencia y la paz, la injusticia y la solidaridad o la realidad y la utop\u00eda, temas hacia los que se muestran mucho m\u00e1s interesados de lo que dan a entender encuestas y expertos. Esto confirma la hip\u00f3tesis de que la adolescencia es el tiempo de la filosof\u00eda, de las grandes preguntas que construyen su identidad y que, al mismo tiempo, dan sentido y forma a nuestro quehacer educativo.
\nPor ello, voy a hablar desde el aula, es decir, desde lo que convencionalmente se entiende por educaci\u00f3n formal, aunque el territorio de la educaci\u00f3n no reglada me es igualmente muy familiar, y muchas de las reflexiones que desarrollar\u00e9 a continuaci\u00f3n proceden directamente de mis experiencias en el mundo educativo extraescolar. En primer lugar, abordo algunas cuestiones terminol\u00f3gicas que conviene precisar, para pasar despu\u00e9s a plantear las dificultades o retos m\u00e1s relevantes que debe afrontar una educaci\u00f3n desde la paz frente a la violencia juvenil. El tercer ep\u00edgrafe se\u00f1ala algunas pistas que convendr\u00eda tener en cuenta para concretar las tareas de los educadores dentro y fuera de las aulas.
\n 
\n <\/p>\n

    \n
  1. Escenario y actores<\/strong><\/li>\n<\/ol>\n

     
    \n 
    \nAun cuando los art\u00edculos que me preceden se han ocupado sobradamente de describir el contexto de la violencia juvenil, comenzamos recogiendo algunas conclusiones centrales de los an\u00e1lisis y estudios, uni\u00e9ndolas a nuestras reflexiones para, utilizando un s\u00edmil teatral, describir el escenario y los actores, sin los que resulta poco menos que imposible cambiar el curso de los acontecimientos y reescribir otros finales m\u00e1s confortadores.
    \n 
    \nn\u00a0\u00bfJuventud o j\u00f3venes?<\/strong>
    \nEn primer lugar, cuando se habla del mundo juvenil, se est\u00e1 utilizando una expresi\u00f3n de significado vago, casi vac\u00edo, porque dudo de la existencia real de semejante mundo (el art\u00edculo de J. Elzo que precede se detiene en este aspecto: la juventud no es una categor\u00eda uniforme). Adem\u00e1s de su heterogeneidad, la adolescencia como etapa de la vida presenta unos rasgos, llam\u00e9mosles \u00abpsicobiol\u00f3gicos\u00bb, m\u00e1s o menos comunes. De ah\u00ed, la caracterizaci\u00f3n hist\u00f3rica de dicha fase, que ha sido\u00a0nombrada<\/em>\u00a0por las diversas culturas de diversa manera:\u00a0p\u00faberes<\/em>\u00a0eran los adolescentes de las sociedades primitivas sin estado;\u00a0efebos<\/em>, en las civilizaciones antiguas;\u00a0mozos<\/em>, en las sociedades campesinas preindustriales;\u00a0muchachos<\/em>, durante la \u00e9poca de la revoluci\u00f3n industrial; finalmente,\u00a0j\u00f3venes<\/em>, en las sociedades posindustriales en que vivimos (cf. C.\u00a0FREIXAS\u00a01998). Pese a que la juventud es un invento reciente, sus problemas \u2014entre los cuales figuran siempre los ritos y signos de la violencia\u2014 arrancan desde muy atr\u00e1s (cf. S.N.\u00a0KRAMER\u00a01966). De todas maneras, dicha etapa no puede entenderse sin considerar los rasgos personales de cada individuo y los condicionamientos sociales \u2014la divisi\u00f3n var\u00f3n-mujer es el m\u00e1s relevante, aunque no el \u00fanico\u2014, que producen una enorme diversidad de \u00abadolescencias\u00bb (cf.\u00a0I. COMAS-A. RODR\u00cdGUEZ\u00a01996).
    \n 
    \nn\u00a0\u00bfViolencia o violencias?<\/strong>
    \nLos t\u00e9rminos \u00abviolencia\u00bb y \u00abj\u00f3venes\u00bb se pueden articular de muchas maneras: Existe la violencia ejercida por los j\u00f3venes frente al mundo adulto \u2014las personas, los objetos, las instituciones o los s\u00edmbolos que lo representan\u2014; la violencia entre los propios j\u00f3venes \u2014dentro o fuera del mundo escolar\u2014; o la violencia ejercida contra los j\u00f3venes por los adultos \u2014desde el microcosmos familiar hasta las redes transnacionales de la delincuencia organizada\u2014<\/sup><\/a>. A mi juicio, estas formas de violencia est\u00e1n profundamente interconectadas entre s\u00ed, y se traducen en una multiplicidad de manifestaciones violentas, muy dif\u00edciles de clasificar, puesto que obedecen a m\u00faltiples causas. Una vez m\u00e1s, es preciso referirse a la disparidad de entornos y medios en la gestaci\u00f3n de las pr\u00e1cticas violentas: Los\u00a0meninos da r\u00faa<\/em>\u00a0brasile\u00f1os no practican la misma violencia que las pandillas de\u00a0skinheads<\/em>\u00a0de los barrios ricos de Madrid o Barcelona, aunque tengan la misma edad<\/sup><\/a>.
    \n 
    \nn\u00a0Violencia y escuela: \u00bfAliados o adversarios?<\/strong>
    \nPor lo que respecta a las instituciones educativas, y m\u00e1s espec\u00edficamente, a la escuela y su relaci\u00f3n con la violencia, se deben apuntar dos cuestiones relevantes: 1\/ Su papel como receptora insaciable de una violencia ex\u00f3gena, que procede de fuera del espacio escolar, pero se manifiesta en \u00e9l con mayor o menor intensidad; 2\/ Sus mecanismos espec\u00edficos de implantaci\u00f3n y reproducci\u00f3n de violencia, a trav\u00e9s de m\u00faltiples v\u00edas: los contenidos curriculares; la organizaci\u00f3n y estructura del centro; las relaciones entre profesores, alumnos y profesores-alumnos, o el proyecto o ideario asumido por la comunidad educativa. En todo caso, la mayor\u00eda de los autores consultados destaca la relativa autonom\u00eda de cada escuela para configurar su propio territorio \u2014f\u00edsico, humano y simb\u00f3lico\u2014, y, por lo tanto, no s\u00f3lo para atender a la desactivaci\u00f3n de la violencia en \u00e9l generada, sino tambi\u00e9n a la construcci\u00f3n de nuevos escenarios donde la paz sea posible (cf. I.\u00a0FERN\u00c1NDEZ G.\u00a01998).
    \n 
    \nn\u00a0Tensiones en el aula: \u00bfalgo m\u00e1s que desorden o indisciplina?<\/strong>
    \nEntrando ya en el terreno m\u00e1s espec\u00edfico de los rasgos de la violencia escolar actual \u2014es decir, de aquella violencia que afecta a ni\u00f1os y adolescentes en edad escolar y en contextos educativos\u2014, habr\u00eda que apuntar: 1\/ Se trata de una violencia de gestos y actitudes, m\u00e1s que un conjunto de agresiones f\u00edsicas directas, aunque estas aparezcan con relativa frecuencia; 2\/ En muchos casos permanece oculta a los ojos de los observadores externos adultos, por su baja intensidad y su larga duraci\u00f3n; 3\/ Afecta, sobre todo, a las relaciones entre los propios alumnos, aunque repercute de modo directo en las relaciones entre profesores y alumnos; el protagonismo masculino como agresor es lo m\u00e1s frecuente, mientras que las v\u00edctimas son indistintamente chicos o chicas; 4\/ No tiene aparentemente ning\u00fan objetivo expl\u00edcito: es algo gratuito, vivido sin conciencia de culpa o sentido de la responsabilidad, incorporado de modo casi\u00a0natural<\/em>\u00a0a los h\u00e1bitos cotidianos, tanto por sus ejecutantes activos como por los espectadores de sus acciones; 5\/ Se hace presente de manera continuada y difusa, salvo explosiones aisladas debidas a alguna causa espec\u00edfica, en el clima reinante en el aula, lo que dificulta su resoluci\u00f3n inmediata y, por tanto, bloquea cualquier relaci\u00f3n educativa a largo plazo (cf. L.\u00a0GONZ\u00c1LEZ B. ET ALII\u00a01993).
    \n 
    \nn\u00a0\u00bfQu\u00e9 causas explican el problema?<\/strong>
    \nLos diversos diagn\u00f3sticos acerca de las causas apuntan varias razones que guardan una estrecha relaci\u00f3n entre s\u00ed: 1\/ La desestructuraci\u00f3n familiar, que abandona los referentes de sentido y autoridad en manos del t\u00f3tem electr\u00f3nico multimedia, y exige a la escuela lo que s\u00f3lo ella puede proporcionar al adolescente; 2\/ El influjo de los medios de comunicaci\u00f3n social, cuyo papel en la trivializaci\u00f3n de la violencia como espect\u00e1culo impactante y atractivo est\u00e1 fuera de toda duda (cf. E.\u00a0GIL CALVO\u00a01985; J.\u00a0FERR\u00c9S\u00a01996; G.\u00a0SARTORI\u00a01998); 3\/ La limitaci\u00f3n de horizontes para construir un futuro personal: la alternativa entre prolongaci\u00f3n\u00a0sine die<\/em>\u00a0de la presencia pasiva en la escuela o la precariedad en el acceso al trabajo, al borde mismo de la exclusi\u00f3n social, provoca una profunda violencia\u00a0estructural;<\/em>\u00a04\/ La ausencia de criterios y orientaciones para construir horizontes movilizadores u opciones fundamentales, ya que nadie \u2014salvo los peligrosos predicadores neointegristas\u2014, parece asumir el riesgo de se\u00f1alar puntos de referencia o establecer l\u00edmites, de ejercer cierto magisterio abierto o plantear retos personales y sociales que supongan esfuerzo, sacrificio o renuncia (cf. F.\u00a0SAVATER\u00a01997); 5\/ Finalmente,\u00a0last but nor least,\u00a0<\/em>los centros educativos no est\u00e1n ni mucho menos a la altura de las circunstancias: anquilosada en saberes acad\u00e9micos, encorsetada por criterios de competitividad y selecci\u00f3n impuestos desde arriba, sin renovarse para dialogar con el mundo nuevo que se ha ido construyendo a su alrededor, no parece que la escuela sea capaz de responder a los complejos retos de la violencia que crece y se instala en sus pasillos, patios y aulas (cf. T.R.\u00a0NEIRA\u00a01999).
    \n 
    \n <\/p>\n

      \n
    1. Dificultades de partida<\/strong><\/li>\n<\/ol>\n

       
      \nSin embargo, ensayos filos\u00f3ficos, reportajes period\u00edsticos, opiniones a pie de calle o congresos cient\u00edficos acerca de la violencia juvenil, suelen concluir con vivas recomendaciones para que se intensifiquen los esfuerzos educativos que puedan atender al problema desde sus ra\u00edces. Por todas partes se proclama que hoy m\u00e1s que nunca, la presencia activa de la no-violencia en las aulas es una necesidad urgente y acuciante que no puede soslayarse por m\u00e1s tiempo. Estas propuestas, tan llenas de buenas intenciones, deben leerse, sin embargo, con alguna prevenci\u00f3n cr\u00edtica, puesto que presentan ciertas lagunas de fondo, entre las que destacar\u00eda dos: una, que afecta a la propia escuela cuando se plantea el reto de educar para la paz; otra, que tiene que ver con el objetivo de la no-violencia que se pretende lograr.
      \n 
      \n 
      \n2.1.\u00a0Una escuela desprestigiada como lugar para construir la paz<\/strong>
      \n 
      \nEn primer lugar, hay que reconocer que la tarea de educar para la paz es uno de los encargos m\u00e1s peliagudos que recibe la escuela en los tiempos que corren, pero no es el \u00fanico: colegios e institutos parecen \u00faltimamente los depositarios de todo tipo de tareas relacionadas con asuntos tan diversos como el di\u00e1logo con otras culturas; la lucha contra la discriminaci\u00f3n sexista; la educaci\u00f3n vial; los h\u00e1bitos\u00a0sanos<\/em>\u00a0de consumo; el respeto y el di\u00e1logo con la naturaleza y el entorno ambiental cercano y lejano.
      \n 
      \nDa la impresi\u00f3n de que la escuela se ha convertido en la depositaria de todas las herramientas para fomentar un cambio social profundo. Pero una cosa son las intenciones ret\u00f3ricas y otra los medios disponibles para la gestaci\u00f3n de actitudes transformadoras que traspasen los muros de los centros y se ocupen de la realidad, convirtiendo el curr\u00edculo ense\u00f1ado y aprendido en curr\u00edculo vivido. Existe una marcada tendencia a convertir los discursos mencionados en temas puramente escolares, secuestrados en las aulas y con una nula incidencia social, m\u00e1s all\u00e1 del acto festivo, espectacular y aislado. No est\u00e1 de m\u00e1s mencionar el trasfondo pol\u00edtico que se intuye detr\u00e1s de estas maniobras tan poco inocentes: despu\u00e9s de la lectura \u00absocialdem\u00f3crata\u00bb de la reforma educativa, realizada por el anterior gobierno socialista, que abander\u00f3 con m\u00e1s ruido que nueces la implantaci\u00f3n de los temas transversales, no creo que la lectura neoliberal de la\u00a0LOGSE\u00a0del actual gobierno popular, deslumbrado por la gesti\u00f3n empresarial aplicada sin control a los servicios sociales, bajo el lema de \u201cla calidad como satisfacci\u00f3n del cliente\u201d(!), vaya a mejorar mucho los criterios institucionales a este respecto.
      \n 
      \nPero no me refiero \u00fanicamente a la ausencia de medios materiales o de voluntad pol\u00edtica real, l\u00f3gica, por otra parte, porque nadie tira piedras contra su propio tejado \u2014un personaje del dibujante Forges comentaba en una vi\u00f1eta de hace pocos a\u00f1os (cito de memoria): \u201cAl poder no le preocupa que 300.000 j\u00f3venes se emborrachen cada fin de semana; pero estar\u00eda muy preocupado si esos 300.000 j\u00f3venes reclamaran al un\u00edsono un puesto de trabajo digno\u201d\u2014, sino tambi\u00e9n a ese apoyo moral por parte de la sociedad. Las exigencias sobre la escuela se han multiplicado. Ahora, adem\u00e1s de c\u00e1lculo, escritura, lengua, geograf\u00eda, ciencias naturales, historia o ingl\u00e9s, se pide a los educadores que ense\u00f1en, en competencia desigual con la televisi\u00f3n y sin el concurso de la familia,\u00a0fuera de juego<\/em>\u00a0desde hace tiempo, c\u00f3mo afrontar la totalidad de los problemas que componen ese amasijo ca\u00f3tico con que nos saluda el cambio de milenio. Parad\u00f3jicamente, tambi\u00e9n ha crecido el descr\u00e9dito de la instituci\u00f3n, debido a un conjunto de causas que no hace al caso reiterar. El resultado es que, a los ojos de padres, alumnos y profesores, los centros educativos se est\u00e1n convirtiendo en gigantescos o min\u00fasculos aparcaderos de\u00a0\u00a0ni\u00f1os y j\u00f3venes, hasta que \u00e9stos hacen su entrada en los templo superiores del saber acad\u00e9mico, o salen por la puerta falsa de la garant\u00eda social o el contrato basura, sin m\u00e1s objetivo que concluir tranquilamente cada curso, con el temor de que el siguiente pueda ser a\u00fan peor (cf. J.M.\u00a0ESTEVE ET ALII\u00a01995).
      \n 
      \n 
      \n2.2.\u00a0La no-violencia, un proyecto exigente y renovador<\/strong>
      \n 
      \n\u00bfC\u00f3mo se puede educar para la paz en medio de semejantes condiciones? Adem\u00e1s, el t\u00e9rmino de la tarea, la no-violencia, frecuente y gratuitamente agitado por gentes de variado pelaje que ni saben lo que es ni la han vivido o practicado nunca, resulta tremendamente exigente. No estar\u00e1 de m\u00e1s recordar algunos de sus postulados b\u00e1sicos      <\/sup><\/a>:
      \n 
      \nn\u00a0La no-violencia no es una alternativa a la violencia injusta, sino tambi\u00e9n a la considerada jur\u00eddica y moralmente leg\u00edtima. Frente a un pacifismo relativo, que justifica el uso de la violencia bajo determinadas condiciones, la no-violencia parte de la consideraci\u00f3n de cualquier violencia como inhumana, incluso la que se lleva a efecto como medio para alcanzar la paz o restablecer la justicia, porque la vida de todo ser humano, incluso la del violento, es sagrada.
      \nn\u00a0La no-violencia desborda la conciencia personal \u2014el logro de la paz interior, generalmente a partir de motivaciones religiosas\u2014, y busca objetivos pol\u00edticos y sociales: Se trata de difundir una serie de valores y actitudes que construyan una alternativa de sociedad en la que la violencia haya quedado erradicada para siempre.
      \nn\u00a0La no-violencia no es sin\u00f3nimo de pasividad resignada y complaciente, sino que se define por sus m\u00faltiples acciones: la resistencia pasiva, la desobediencia civil, las manifestaciones y campa\u00f1as de sensibilizaci\u00f3n. La novedad de sus planteamientos hace que muchas de estas acciones est\u00e9n a\u00fan apenas esbozadas y se manifiesten numerosas contradicciones y limitaciones evidentes \u2014por ejemplo, de escala: la mayor\u00eda de las acciones no-violentas funcionan eficazmente en los grupos peque\u00f1os, pero resultan dif\u00edcilmente viables, por el momento, en el plano de las relaciones interestatales\u2014.
      \n 
      \nSemejante propuesta resulta escandalosa ya s\u00f3lo como filosof\u00eda de vida. Cu\u00e1nto m\u00e1s dif\u00edcil ser\u00e1 presentarla como un proyecto educativo viable en las actuales circunstancias. Si contrastamos la lectura del mundo que se hace desde la no-violencia con la vida cotidiana en un centro educativo parece que estuvi\u00e9ramos hablando de dos planetas distantes a millones de a\u00f1os luz uno de otro. Resulta tentador, entonces, arrojar la toalla \u2014si se me concede incorporar este gesto de derrota tomado del violento mundo del boxeo\u2014, y reconocer que, fuera de algunas actividades espor\u00e1dicas de resultados inciertos, es imposible que la no-violencia constituya la soluci\u00f3n al problema que nos ocupa.
      \n 
      \n <\/p>\n

        \n
      1. Itinerarios posibles<\/strong><\/li>\n<\/ol>\n

        \u00a0<\/strong>
        \nHay que hacer un supremo esfuerzo para no dejarse vencer por semejante tentaci\u00f3n. Reconociendo las dificultades, que aumentan en el \u00e1mbito formal o reglado y se suavizan en la educaci\u00f3n no formal, podemos buscar algunas puertas que permitan establecen v\u00edas de acceso practicables o puentes de conexi\u00f3n entre lo que\u00a0\u00a0hay de hecho y lo que debe haber. Sin f\u00f3rmulas m\u00e1gicas o recetas milagrosas, porque no existen, se pueden plantear algunas respuestas, tomadas del trabajo diario, que presentamos agrupadas en cinco apartados o tareas        <\/sup><\/a>:
        \n 
        \n 
        \n3.1.\u00a0Desaprender la violencia<\/strong>
        \n 
        \nEn primer lugar, es preciso convertir el discurso no-violento en un proceso hacia la no-violencia. El punto de partida ser\u00e1, claro est\u00e1,\u00a0\u00a0la situaci\u00f3n del centro, y el papel que la violencia expl\u00edcita y oculta desempe\u00f1a en su configuraci\u00f3n. Esto exige un diagn\u00f3stico profundo y riguroso de las causas, los medios y los fines que reproducen y consolidan la cultura de la violencia en sus aulas. S\u00f3lo as\u00ed podremos iniciar su desmantelamiento. De la misma manera que para hablar de interculturalidad es preciso desaprender (A. Bastida) el racismo, o para hablar de paz es indispensable desaprender la guerra, habr\u00e1 que empezar por la violencia para llegar a su negaci\u00f3n. Ideolog\u00edas como el racismo, instituciones sociales como la guerra, realidades como la violencia son inventos de procedencia cultural, y lo mismo que aparecieron un d\u00eda pueden y deben desaparecer.
        \nEste proceso de desmontaje tiene que ver, con el curr\u00edculo disciplinar, tanto en conocimientos como en m\u00e9todos, pero tambi\u00e9n con los valores alrededor de los cuales se construye la organizaci\u00f3n del centro, o con el tejido de relaciones personales, laborales y educativas que se entremezcla a lo largo del curso en su interior. En todo caso, es preciso hacer expl\u00edcito el problema de la violencia en todas las instancias de relaci\u00f3n que funcionan en la escuela, de la misma manera que resulta indispensable inventariar el camino que ya se ha recorrido, puesto que a menudo se utilizan pr\u00e1cticas no-violentas sin tener plena conciencia de su valor, o sin integrarlas en un proyecto m\u00e1s amplio. Los debates que surjan con ocasi\u00f3n de estas tareas pueden plasmarse en dramatizaciones, en las que los alumnos y los profesores intercambian sus papeles, lo que permite visualizar de manera muy efectiva d\u00f3nde est\u00e1n los principales focos de tensi\u00f3n y cu\u00e1les son los medios de resoluci\u00f3n que se deben potenciar.
        \n 
        \n 
        \n3.2.\u00a0Transversalizar la paz<\/strong>
        \n 
        \nComo ya hemos indicado, el trabajo por la no-violencia en el aula no afecta \u00fanica y principalmente a los contenidos sino, sobre todo, a los ejes metodol\u00f3gicos, a las maneras de ver y de preguntarse sobre la realidad, que son las que dan congruencia a lo que se aprende y a su relaci\u00f3n con los valores de referencia que se ponen en juego en la tarea de aprender. En la medida en que convirtamos la educaci\u00f3n para la paz en un eje transversal que afecte a todas las \u00e1reas y tareas, se transformar\u00e1 en un procedimiento de acceso para la comprensi\u00f3n activa del planeta en que vivimos, en su pasado y su presente, en la diversidad de los seres que lo habitan \u2014de lo simple a lo complejo\u2014, en los mecanismos que explican su funcionamiento \u2014del telescopio al microscopio\u2014, en los problemas econ\u00f3micos, sociales y pol\u00edticos de los grupos humanos que lo pueblan, en las ideas que lo interpretan y modelan, en sus manifestaciones culturales, etc., que rompa con las divisiones cl\u00e1sicas en \u00e1reas o compartimentos estancos del saber acad\u00e9mico, y abra una serie de procesos de aprendizaje mucho m\u00e1s significativos, interpelantes y profundos        <\/sup><\/a>.
        \nUn aprendizaje globalizador forja identidades complejas y diversificadas, que ayudan a descartar la violencia, a menudo resultado de patolog\u00edas intolerantes que se implantan en medio de la ignorancia, el rechazo y el miedo al otro. No es necesario comenzar por proyectos espectacularmente ambiciosos: una peque\u00f1a mesa redonda sobre la violencia que transmiten las diferentes asignaturas con la presencia de todos los profesores sentados en c\u00edrculo entre los alumnos puede resultar m\u00e1s gr\u00e1fica que un mes de actividades m\u00e1s o menos multidisciplinares.
        \n 
        \n 
        \n3.3.\u00a0Construir una did\u00e1ctica del conflicto<\/strong>
        \n 
        \nLa paz concebida como eje vertebrador del proceso educativo debe traducirse a una did\u00e1ctica que permita explorar todas sus posibilidades para construir una convivencia que destierre la violencia o la fuerza impositiva. Para elaborar esa did\u00e1ctica, es preciso buscar aquella dimensi\u00f3n propia del modelo que se propone. As\u00ed, la clave did\u00e1ctica de la educaci\u00f3n para el desarrollo podr\u00eda ser la pobreza, de la misma manera que la de la educaci\u00f3n ambiental se centrar\u00eda en el ecosistema, o la cultura ser\u00eda el concepto aglutinante de la pedagog\u00eda intercultural.
        \nIgualmente creo que la educaci\u00f3n para la paz puede transmitirse mediante una did\u00e1ctica del conflicto, t\u00e9rmino que define su naturaleza espec\u00edfica, puesto que la principal tarea de la no-violencia no es negar los problemas \u2014incluso, debe hacer lo posible para que afloren, cuando est\u00e1n latentes u ocultos\u2014, sino inventar y poner en movimiento herramientas para el tratamiento de las tensiones mediante el di\u00e1logo, el consenso, la negociaci\u00f3n, la mediaci\u00f3n o la cooperaci\u00f3n. Las posibilidades que ofrecen estos recursos, desde la resoluci\u00f3n cooperativa de problemas de Matem\u00e1ticas en las clases de Tutor\u00eda, hasta los juegos de simulaci\u00f3n para intentar afrontar grandes conflictos internacionales que permitan su traducci\u00f3n a la escala del grupo, y viceversa, son muy abundantes        <\/sup><\/a>.
        \n 
        \n 
        \n3.4.\u00a0Incorporar procesos educativos no formales<\/strong>
        \n 
        \nEsa transversalidad transgresora de la hablamos tiene necesariamente que proyectarse hacia el exterior. La proyecci\u00f3n hacia la sociedad no significa \u00fanicamente que la no-violencia a) eduque desde un conjunto de valores que, despu\u00e9s, b) se transformen en actitudes asumidas individual y colectivamente, las cuales c) se reflejar\u00e1n en las normas de conducta de la sociedad en que se produzca dicho proceso. Semejante proyecto olvida la necesidad de que, de forma paralela a la escuela, se vayan gestando los correspondientes espacios sociales donde la pr\u00e1ctica de la no-violencia como herramienta para vivir mejor, sea no s\u00f3lo deseable sino posible.
        \nEn este sentido, hay que evitar que la no-violencia sea s\u00f3lo una cuesti\u00f3n de puertas adentro, para ni\u00f1os y adolescentes, pero sin implicaciones para los adultos que, de puertas afuera, impiden y bloquean cualquier posibilidad de hacer realidad lo que se proclama para las futuras generaciones, a las que adem\u00e1s se hace responsables de un porvenir que deber\u00e1n construir sobre el vac\u00edo.
        \nDe ah\u00ed, la importancia, cuando no la prioridad, de los procesos educativos no formales, que sensibilicen, dinamicen y promuevan desde sus correspondientes espacios de resistencia y de transformaci\u00f3n social una cultura que ense\u00f1e a vivir\u00a0\u00a0de otra manera: las aportaciones de las organizaciones no gubernamentales, los grupos de objetores de conciencia, las asociaciones vecinales, los sindicatos, los colectivos de educadores y animadores socioculturales que dinamizan la educaci\u00f3n de adultos, las escuelas de tiempo libre, las plataformas de solidaridad constituidas de forma provisional o permanente ante situaciones cercanas o lejanas de emergencia social, o las comunidades parroquiales, son, en este sentido, decisivas, como instancias donde construir un aprendizaje coherente sobre la paz, y como lugares para la culminaci\u00f3n de los procesos educativos formales organizados en esa direcci\u00f3n.
        \n 
        \nNo obstante, es preciso se\u00f1alar que la educaci\u00f3n para la paz en el aula tiene su ritmo propio, y no puede organizarse como un conjunto de respuestas coyunturales y compulsivas a acontecimientos concretos. En este sentido, es preciso respetar el campo de acci\u00f3n del movimiento por la paz y la solidaridad, tendiendo puentes de comunicaci\u00f3n y contacto continuos, pero sin olvidar que la mera traducci\u00f3n de los esquemas de la militancia social, mediante el aprendizaje de sus conceptos y estrategias, no garantiza la transmisi\u00f3n de los mensajes, ni mucho menos puede servir de medida para evaluar el \u00e9xito de un proceso educativo, que est\u00e1 situado en un espacio y en tiempo muy concretos que deben tenerse\u00a0\u00a0muy en cuenta. Por eso, es preciso generar un ecosistema propio, es decir, un determinado ambiente integrador y retroalimentado por sus propios componentes, que tenga su ritmo vital, mediante el tejido de redes de encuentro y participaci\u00f3n entre sus protagonistas. Por mi parte, no he encontrado un argumento m\u00e1s adecuado\u00a0\u00a0para la creaci\u00f3n de estas redes que la puesta en marcha de grupos y talleres de teatro en horarios extraescolares, pero seguro que hay otras posibilidades, que permitan convertir el instituto o colegio en un verdadero espacio en el que se vaya asentando una cultura diferente a la establecida.
        \n 
        \n 
        \n3.5.\u00a0Presentar los valores para la vida<\/strong>
        \n 
        \nA nuestro juicio, la introducci\u00f3n de valores tan interpelantes como la no-violencia debe plantearse como una oferta de referentes culturales para comprender la realidad y construir de forma aut\u00f3noma un proyecto existencial para s\u00ed mismo y con respecto a los dem\u00e1s. Los valores no pueden presentarse de forma te\u00f3rica y gen\u00e9rica, sobre todo si buscamos su aprendizaje real, ya que con frecuencia pueden confundirse con hechos y datos, y asimilarse como tales, lo que resulta in\u00fatil y contraproducente. La paz no es un valor en s\u00ed mismo \u2014puesto que, como ya sabemos, logra el consenso un\u00e1nime y uniforme desde contextos ideol\u00f3gicos diametralmente opuestos\u2014, si no puede activarse de manera permanente. Son los\u00a0valores en acci\u00f3n<\/em>\u00a0los que permiten generar, de forma simult\u00e1nea y rec\u00edproca, las actitudes que transforman nuestra manera de vivir.
        \nLa coherencia entre lo que se dice acerca de la paz, c\u00f3mo se dice y, adem\u00e1s, lo que se realiza cotidianamente cuando se tratan situaciones carentes de paz, es la clave del aprendizaje del valor mencionado. Por otra parte, esta puesta en acci\u00f3n tambi\u00e9n pretende evitar un planteamiento exclusivamente moralizador \u2014por ejemplo, la condena gen\u00e9rica de la guerra y la defensa de la superioridad \u00e9tica de la paz\u2014, puesto que presenta los valores como instrumentos o herramientas para vivir mejor \u2014la guerra,\u00a0\u00a0como\u00a0\u00a0medio de\u00a0resoluci\u00f3n<\/em>\u00a0de los conflictos humanos in\u00fatil e irracional\u2014.
        \nEl estudio de otras culturas puede ayudar a entender mejor esta necesidad de fundamentar desde la utilidad para la vida la presentaci\u00f3n de estos valores, sin escamotear, claro est\u00e1, las dificultades reales que viven las personas que intentan ser coherentes con ellos. Por ejemplo, \u00bfles sirve para algo a los hind\u00faes practicar la no-violencia contra las vacas? \u00bfHasta qu\u00e9 punto el tab\u00fa religioso que impide matarlas no es una garant\u00eda de supervivencia frente a la pobreza? Descubrir que, incluso, el aprovechamiento energ\u00e9tico de estos animales, basado en el ahorro y el reciclado, es mucho m\u00e1s eficiente que el nuestro, instalado en el despilfarro de recursos, rompe muchos esquemas establecidos, y obliga a pensar la paz no en t\u00e9rminos de sue\u00f1o irrealizable, sino como posibilidad de una mayor humanizaci\u00f3n personalizadora.
        \n 
        \nEsto significa introducir un modelo de cultura escolar bastante problem\u00e1tico, puesto que pone en evidencia no solamente el curr\u00edculo dominante de los contenidos y m\u00e9todos de las asignaturas, tanto el abierto como el oculto, sino la propia organizaci\u00f3n escolar y los valores que la sustentan. Este modelo se enfrenta a un conjunto de contravalores con mucho m\u00e1s peso espec\u00edfico y capacidad para ser justificados e impuestos: los espacios dom\u00e9sticos \u2014la familia, el barrio\u2014, audiovisuales \u2014los medios de comunicaci\u00f3n social\u2014, pol\u00edticos \u2014los c\u00f3digos legales, los proyectos econ\u00f3micos, las pol\u00edticas\u00a0sociales,<\/em>\u00a0las relaciones internacionales\u2014, etc., constituyen poderosos medios de aprendizaje, recorridos por una serie de argumentos \u2014militarismo, sexismo, discriminaci\u00f3n \u00e9tnica, desarrollo como crecimiento econ\u00f3mico, etc.\u2014, que se socializan en las aulas, no s\u00f3lo ni principalmente entre los alumnos, dificultando enormemente cualquier propuesta de aprendizaje alternativo. Es preciso ser conscientes de las consecuencias que se derivan de la puesta en marcha de un proceso educativo de las caracter\u00edsticas mencionadas. En muchas ocasiones, la principal oposici\u00f3n proviene de los mismos alumnos, desconcertados y desorientados ante lo que tienen que aprender y c\u00f3mo tienen que hacerlo. Por eso, es importante realizar una inmersi\u00f3n gradual, que permita asimilar las novedades a un ritmo no compulsivo, teniendo en cuenta la m\u00e1xima ghandiana: \u00abNo hay caminos hacia la paz, la paz es el camino\u00bb.
        \n 
        \nConcluimos.<\/em>\u00a0Algunos critican la formulaci\u00f3n expl\u00edcita de valores como la paz y la solidaridad, argumentando que la educaci\u00f3n debe evitar el adoctrinamiento o la imposici\u00f3n de determinadas interpretaciones del mundo. Es evidente que si la educaci\u00f3n para la paz se limitara a intentar sustituir el discurso conservador por un\u00a0florero progresista,<\/em>\u00a0bienintencionado o interesado, traicionar\u00eda su esencia constituyente y acabar\u00eda por fracasar de forma estrepitosa. Pero tambi\u00e9n es evidente que la educaci\u00f3n as\u00e9ptica y neutral nunca ha existido ni existir\u00e1. Lo queramos o no, intencionada o inconscientemente, siempre estamos educando desde y\u00a0\u00a0para unos valores muy determinados, incluso cuando renunciamos ilusoriamente a la intenci\u00f3n de educar y nos limitamos a transmitir conocimientos con mayor o menor pericia did\u00e1ctica. Asociada hist\u00f3ricamente a la reproducci\u00f3n\u00a0\u00a0del sistema dominante, aunque sin el monopolio y el poder de anta\u00f1o, la escuela es, antes que otra cosa, un escenario privilegiado para la configuraci\u00f3n\u00a0\u00a0de valores y actitudes. La introducci\u00f3n de un planteamiento expl\u00edcito sobre qu\u00e9 valores deben hacerse presentes en el curr\u00edculo escolar, como deben ense\u00f1arse y de qu\u00e9 forma hay que evaluar su aprendizaje con relaci\u00f3n a la violencia que pretenden eliminar puede tener, al menos, la virtualidad de abrir un debate que clarifique esta espinosa cuesti\u00f3n en los centros y entre los educadores (cf. A.\u00a0P\u00c9REZ\u00a0G. 1998).\u00a0n
        \n 
        \n 
        \nq\u00a0Nota bibliogr\u00e1fica<\/strong>
        \n 
        \nn\u00a0FREIXAS, C. (1998),\u00a0De j\u00f3venes, bandas y tribus. Antropolog\u00eda de la juventud,<\/em>\u00a0Ariel, Barcelona.
        \nn\u00a0COMAS, I-RODR\u00cdGUEZ, A (1996),\u00a0El mundo de los j\u00f3venes, los j\u00f3venes del mundo,<\/em>\u00a0Interm\u00f3n\/Octaedro, Barcelona.
        \nn\u00a0ESTEVE, J.M. ET ALII\u00a0(1995),\u00a0Los profesores ante el cambio social. Repercusiones sobre la evoluci\u00f3n de la salud de los profesores,<\/em>\u00a0Anthropos, Barcelona\/M\u00e9xico.
        \nn\u00a0FERN\u00c1NDEZ\u00a0G., I. (1998),\u00a0Prevenci\u00f3n de la violencia y resoluci\u00f3n de conflictos. El clima escolar como factor de calidad,<\/em>\u00a0Narcea, Madrid.
        \nn\u00a0FERR\u00c9S, J. (1996),\u00a0Televisi\u00f3n buliminal. Socializaci\u00f3n mediante comunicaciones invertidas,<\/em>\u00a0Paid\u00f3s, Barcelona\/Buenos Aires.
        \nn\u00a0GIL CALVO, E. (1985),\u00a0Los depredadores audiovisuales. Juventud urbana y cultura de masas,<\/em>\u00a0Tecnos, Madrid.
        \nn\u00a0GONZ\u00c1LEZ B., L. ET ALII\u00a0(1993),\u00a0Signos y cultura de la violencia. Una investigaci\u00f3n en el aula,\u00a0<\/em>Universidad de C\u00f3rdoba.
        \nn\u00a0KRAMER, S.N. (1966),\u00a0La historia empieza en Sumer,\u00a0<\/em>Aym\u00e1, Barcelona.
        \nn\u00a0P\u00c9REZ\u00a0G., A. (1998),\u00a0La cultura escolar en la sociedad neoliberal,<\/em>\u00a0Morata, Madrid.
        \nn\u00a0SARTORI, G. (1998),\u00a0Homo videns. La sociedad teledirigida,<\/em>\u00a0Taurus, Madrid.
        \nn\u00a0SAVATER, F. (1997),\u00a0El valor de educar,\u00a0<\/em>Ariel, Barcelona.
        \n        <\/a>\u00a0Abundan \u00faltimamente los estudios sobre la violencia ejercida contra ni\u00f1os y adolescentes. Ejemplos:\u00a0CENTRO NUEVO MODELO DE DESARROLLO,\u00a0Sobre la piel de los ni\u00f1os. Su explotaci\u00f3n y nuestras complicidades,<\/em>\u00a0Ed. A. Cultural Cristiana, Madrid 1995; J.M.\u00a0MART\u00cdN MEDEM,\u00a0La guerra contra los ni\u00f1os. La impunidad de la violencia en la miseria,\u00a0<\/em>Ed. El Viejo Topo, Madrid 1998; J.\u00a0SEDKY-LAVANDERO,\u00a0Ni un solo ni\u00f1o en la guerra. Infancia y conclictos armados,<\/em>\u00a0Ed. Icaria\/CIP-FUHEM, Barcelona 1999.
        \n        <\/a>\u00a0Seg\u00fan un informe difundido recientemente por el \u00abMovimiento contra la Intolerancia\u00bb el n\u00famero de j\u00f3venes integrantes de grupos racistas violentos se ha multiplicado por cinco en cuantro a\u00f1os: 10.400 censados oficialmente, que podr\u00edan llegar a 20.800 de hecho (cf. \u00abEl Pa\u00eds\u00bb, 5 Agosto 1999).
        \n        <\/a>\u00a0Sigo la exposici\u00f3n de X.\u00a0ETXEBERR\u00cdA,\u00a0Filosof\u00eda de la no violencia. Educaci\u00f3n para la no violencia,<\/em>\u00a0en: \u00abEducadores\u00bb 180(1996), 13-34.
        \n        <\/a>\u00a0Recojo aqu\u00ed algunas aportaciones que he desarrollado m\u00e1s ampliamente: cf. P.\u00a0S\u00c1EZ,\u00a0La educaci\u00f3n para la paz en el curr\u00edculo de la reforma,<\/em>\u00a0en \u00abCuadernos Bakeaz\u00bb 11(1995).
        \n        <\/a>\u00a0Entre las interpretaciones de la paz como tema transversal: X.R.\u00a0JARES,\u00a0Educaci\u00f3n para la Paz. Su tor\u00eda. Su pr\u00e1ctica,<\/em>\u00a0Ed. Popular, Madrid 1991; D.\u00a0HICKS (COMP.),\u00a0Educaci\u00f3n para la paz. Cuestiones, principios y pr\u00e1ctica en el aula,\u00a0<\/em>Ed. Morata\/M. Educaci\u00f3n y Ciencia, Madrid 1993;\u00a0SEMINARIO DE EDUCACI\u00d3N PARA LA PAZ-A. PRO DERECHOS HUMANOS,\u00a0EDUCAR PARA LA PAZ. UNA PROPUESTA POSIBLE,\u00a0Ed. Los libros de la Catarata, Madrid 1994; M.\u00a0RODR\u00cdGUEZ\u00a0R.,\u00a0La educaci\u00f3n para la paz y el interculturalismo como tema transversal,<\/em>\u00a0Ed. Oikos-Tau, Barcelona 1995; A.\u00a0MONCL\u00daS-C. SAB\u00c1N,\u00a0Educaci\u00f3n para la paz. Contenidos y experiencias did\u00e1cticas,<\/em>\u00a0Ed. S\u00edntesis, Madrid 1999.
        \n        <\/a>\u00a0Entre los numerosos materiales existentes, \u00faltimamente se ha iniciado la publicaci\u00f3n del \u00abProyecto Linguapax\u00bb (Ed.\u00a0PAU, Barcelona 1998), a trav\u00e9s de cuadernos monogr\u00e1ficos elaborados por R. Grasa y D. Reig\u00a0(Los derechos de la tierra; Vivimos en un solo mundo; Im\u00e1genes y estereotipos; El restaurante del mundo).<\/em><\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

        Pie autor: Pedro S\u00e1ez\u00a0es profesor de Geograf\u00eda e Historia y miembro del \u00abCentro del Investigaci\u00f3n para la Paz\u00bb.   S\u00edntesis del art\u00edculo: Hablando desde sus experiencias con j\u00f3venes y adolescentes \u2014\u00abdesde el aula\u00bb\u2014, inicialmente el autor nos propone diversas aclaraciones terminol\u00f3gicas, a la par que se\u00f1ala las dificultades esenciales a la hora de educar en […]<\/p>\n","protected":false},"author":3,"featured_media":0,"comment_status":"closed","ping_status":"closed","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"_et_pb_use_builder":"","_et_pb_old_content":"","_et_gb_content_width":"","inline_featured_image":false,"footnotes":""},"categories":[124,412,94,29],"tags":[],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/pastoraljuvenil.es\/misionjoven\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/12125"}],"collection":[{"href":"https:\/\/pastoraljuvenil.es\/misionjoven\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/pastoraljuvenil.es\/misionjoven\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/pastoraljuvenil.es\/misionjoven\/wp-json\/wp\/v2\/users\/3"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/pastoraljuvenil.es\/misionjoven\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=12125"}],"version-history":[{"count":0,"href":"https:\/\/pastoraljuvenil.es\/misionjoven\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/12125\/revisions"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/pastoraljuvenil.es\/misionjoven\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=12125"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/pastoraljuvenil.es\/misionjoven\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=12125"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/pastoraljuvenil.es\/misionjoven\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=12125"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}