Pedro S\u00e1ez <\/strong>es profesor<\/em> de Geograf\u00eda e Historia<\/em> y colaborador del \u00abCentro de Investigaci\u00f3n para la Paz\u201d.<\/em><\/p>\n El art\u00edculo define, a grandes rasgos y con ejemplificaciones concretas, la teor\u00eda y la pr\u00e1ctica de la \u00abeducaci\u00f3n intercultural\u00bb. Para ello, tras dibujar el contexto hist\u00f3rico-exis\u00adtencial, presenta las actitudes que suscita la diversidad cultural, las propuestas pedag\u00f3gi\u00adcas m\u00e1s adecuadas para emprender un proceso de ense\u00f1anza y aprendizaje capaces de responder a las exigencias de ese nuevo contexto y, por \u00faltimo, traduce did\u00e1cticamente todo lo anterior a trav\u00e9s de diez propuestas metodol\u00f3gicas, adem\u00e1s de sugerir diversas pistas bibliogr\u00e1ficas.<\/p>\n EI t\u00e9rmino \u00abinterculturalidad\u00bb aparece con cre\u00adciente frecuencia en el \u00e1mbito educativo, alu\u00addiendo a cuestiones diversas, a menudo confu\u00adsas e incluso contradictorias entre s\u00ed: por una parte, se intenta describir un hecho, la presencia en las aulas de diversas interacciones, a menu\u00addo conflictivas, entre personas de diferentes identidades culturales -lo que propiamente se define mejor como multiculturalidad;<\/em>por otra parte, con la expresi\u00f3n \u00abeducaci\u00f3n intercultural\u00bb<\/em> se pretende encontrar aquellos modelos peda\u00adg\u00f3gicos que respondan con un enfoque m\u00e1s abierto y profundo a las graves dificultades que presiden la vida de aquellos centros educativos -cada vez m\u00e1s numerosos- donde las realida\u00addes pluriculturales son m\u00e1s evidentes y com\u00adplejas. En este art\u00edculo pretendemos aportar una serie de reflexiones en torno a la teor\u00eda y la pr\u00e1ctica de la educaci\u00f3n intercultural, se\u00f1alan\u00addo aquellas cuestiones que, a nuestro juicio, deben abordarse cuando se trata de convertir la diversidad humana en un proceso de apren\u00addizaje significativo acerca de la realidad.<\/p>\n Para responder a semejante prop\u00f3sito, he\u00admos trazado un itinerario que abarca las si\u00adguientes etapas. En primer lugar, haremos un somero repaso a las tendencias hist\u00f3ricas re\u00adcientes que no s\u00f3lo justifican sino que hacen poco menos que indispensable la pr\u00e1ctica de la interculturalidad dentro y fuera de la escue\u00adla. Dicha pr\u00e1ctica no es unitaria, ni en los obje\u00adtivos que persigue, ni en los m\u00e9todos que uti\u00adliza, ni en el concepto de cultura o de persona que refleja: por eso, es necesario sistematizar, a\u00fan a riesgo de abusar de las simplificaciones, las diversas actitudes o modelos educativos constituidos en torno al problema. Este segun\u00addo punto permitir\u00e1 clarificar los fundamentos para la construcci\u00f3n de una pedagog\u00eda en tor\u00adno al binomio igualdad-diferencia, tarea a la que dedicamos el tercer ep\u00edgrafe, se\u00f1alando al\u00adgunas v\u00edas para la traducci\u00f3n de los principios enumerados anteriormente al espacio did\u00e1cti\u00adco del proceso de ense\u00f1anza-aprendizaje, que constituye el \u00e1mbito de actuaci\u00f3n cotidia\u00adno de educadores y educandos. Por \u00faltimo, ofrecemos algunos ejemplos concretos de contenidos y m\u00e9todos de educaci\u00f3n intercul\u00adtural, aplicados precisamente a los argumen\u00adtos desarrollados en el ensayo.<\/p>\n Vamos a empezar por situar el \u00abcontexto hist\u00f3rico-existencial\u00bb en el que aparece la ne\u00adcesidad irreversible y urgente de educar en la interculturalidad. Dicho contexto es el resulta\u00addo del entrecruzamiento de una serie de fen\u00f3\u00admenos demogr\u00e1ficos, pol\u00edticos, sociales y cul\u00adturales, presentes de manera recurrente y t\u00f3\u00adpica en los medios informativos, que enume\u00adramos sin establecer ninguna jerarqu\u00eda entre ellos, y atendiendo, eso s\u00ed, a los aspectos me\u00adnos llamativos o espectaculares de los mis\u00admos, con el fin de valorar cr\u00edticamente las im\u00e1\u00adgenes configuradas a su alrededor.<\/p>\n Tras el final de la guerra fr\u00eda<\/em>, el continente europeo se ha visto sacudido por una serie de hechos de signo opuesto: desintegraci\u00f3n de estados en el Este, integraci\u00f3n de estados en el Oeste dentro del proceso de construcci\u00f3n de la Uni\u00f3n Europea. En ambos casos, y por razones diferentes, ha resurgido una creciente preocu\u00adpaci\u00f3n por preservar o definir las respectivas identidades culturales, lo que en algunos ca\u00adsos se ha traducido en una oleada de nacio\u00adnalismos \u00e9tnicos, cuya manifestaciones m\u00e1s violentas han ensangrentado los territorios de la antigua Yugoslavia.<\/p>\n Mientras tanto, los movimientos migratorios desde el Sur hasta el Norte han mantenido su intensidad, incorporando poblaciones cada vez m\u00e1s numerosas procedentes de espacios no europeos, aunque vinculados en su mayor\u00eda con la acci\u00f3n colonizadora de los europeos durante los \u00faltimos siglos. De todas formas, conviene precisar que el mayor trasvase mi\u00adgratorio se est\u00e1 produciendo entre los pa\u00edses del Sur, y en el interior de los mismos, desde el campo hasta la ciudad, en medio de un pai\u00adsaje de hambrunas, guerras y epidemias bien distinto al de las sociedades multiculturales del Norte -si bien las ciudades de la periferia de Par\u00eds o los guetos de Nueva York presen\u00adtan situaciones igualmente dram\u00e1ticas-.<\/p>\n La presencia de emigrantes extraeuropeos coincide con la difusi\u00f3n de ideolog\u00edas y actitu\u00addes racistas y xen\u00f3fobas, que se refugian en una pretendida identidad exclusiva y excluyen\u00adte, constituida a base de seudomitos hist\u00f3ri\u00adcos, prejuicios sociales y discursos ret\u00f3ricos. Esta respuesta-refugio frente a los conflictos provocados por las realidades multiculturales presenta diversas manifestaciones: desde las acciones violentas de grupos organizados con ese fin hasta la consolidaci\u00f3n de fuerzas pol\u00edti\u00adcas que basan su \u00e9xito en la socializaci\u00f3n po\u00adpulista de dichas bases ideol\u00f3gicas, pasando por un abanico de actitudes individuales me\u00adnos f\u00e1ciles de cuantificar. Dentro de \u00e9stas en\u00adtrar\u00eda lo que se ha denominado \u00abracismo light<\/em>\u201d, que act\u00faa por omisi\u00f3n, reaccionando con pasi\u00advidad e indiferencia -lo que habitualmente quie\u00adre decir oculta simpat\u00eda- ante los actos de vio\u00adlencia dirigidos hacia la poblaci\u00f3n extranjera o distinta de la normalidad; o el racismo cultural, que enmascara las viejas argumentaciones bio\u00adlogicistas con otros razonamientos -incluso for\u00admulados cient\u00edficamente-, acerca de la superio\u00adridad blanca-occidental, mediante razones am\u00adbientales y educativas.<\/p>\n Por si fuera poco, el auge de los fundamen\u00adtalismos religiosos, no s\u00f3lo dentro del Islam, no parece que haya alcanzado todav\u00eda su techo, con toda su carga de intolerancia y fanatismo. Frente a los que califican estos movimientos como herencias feudales contrarias a la mo\u00addernidad, otros prefieren situarlos en el contex\u00adto del vac\u00edo social, pol\u00edtico y cultural que se ha ido proclamando como la \u00fanica alternativa al triunfo del mercado. La ideolog\u00eda economicista -casi es mejor hablar de teolog\u00eda<\/em> economicista, y, en este sentido, nos encontrar\u00edamos con otro rostro m\u00e1s del fundamentalismo-, con su pa\u00adtente de corso para unificar el planeta, recibe la contestaci\u00f3n de las identidades culturales, que pretenden salvaguardar lo que de espec\u00edfico tie\u00adne cada grupo humano frente al peligro de la di\u00adsoluci\u00f3n de su \u00ablugar en el mundo\u00bb.<\/p>\n Para concluir este panorama no demasiado alentador, tenemos que mencionar a los medios de comunicaci\u00f3n social, la otra gran instancia con pretensiones de dominio planetario, y a su discutible papel en el contexto de la difusi\u00f3n de los conflictos culturales mencionados. Se ha di\u00adcho que los medios de masas son los respon\u00adsables directos de la supresi\u00f3n de las diferen\u00adcias, no mediante una s\u00edntesis, sino a trav\u00e9s de la imposici\u00f3n de un modelo -el var\u00f3n blanco oc\u00adcidental, mejor si es anglosaj\u00f3n-, considerado como la referencia \u00f3ptima a imitar por los de\u00adm\u00e1s. Por otro lado, la difusi\u00f3n de los mensajes audiovisuales supone una garant\u00eda para favore\u00adcer el encuentro con el otro -por ejemplo, a tra\u00adv\u00e9s de Internet-. En todo caso, se trata de po\u00adderos\u00edsimas factor\u00edas de construcci\u00f3n de im\u00e1ge\u00adnes y estereotipos dif\u00edciles de cuestionar. Por ejemplo, la mayor\u00eda de la poblaci\u00f3n espa\u00f1ola calcula la presencia extranjera en Espa\u00f1a con ci\u00adfras que est\u00e1n espectacularmente por encima de la realidad, de la misma forma que ignora que el n\u00famero de emigrantes espa\u00f1oles en el ex\u00adtranjero es a\u00fan muy superior al de emigrantes fo\u00adr\u00e1neos en Espa\u00f1a -alrededor de 1.500.000 fren\u00adte a unos 400.000-. \u00bfNo ser\u00e1 que la frecuencia con que aparecen noticias que asocian la llega\u00adda o la presencia de extranjeros con diversas amenazas -paro, droga, delincuencia-, influye en el error de apreciaci\u00f3n, contribuyendo, por tanto, a consolidar una opini\u00f3n p\u00fablica profundamen\u00adte desinformada, en la medida en que vive satu\u00adrada de informaci\u00f3n?<\/p>\n \u00abEppur si muove\u00bb:<\/em> a pesar de todo, estos \u00absignos de los tiempos\u00bb generan unas respues\u00adtas comprometidas con su tratamiento desde la justicia, la cooperaci\u00f3n y la solidaridad, de la que son buena muestra la eclosi\u00f3n movimien\u00adtos sociales de nuevo cu\u00f1o, c\u00f3mo las organi\u00adzaciones no gubernamentales, los grupos Y plataformas ecologistas, feministas y pacifis\u00adtas, o la aparici\u00f3n de ciertas tendencias socio\u00adl\u00f3gicas que contrastan con las apuntadas m\u00e1s atr\u00e1s -as\u00ed, por ejemplo, la relativa a la inutilidad del servicio militar obligatorio o a la necesidad de proteger el medio ambiente-. Incluso la vi\u00adgente reforma educativa recoge estas cuestiones y les da un tratamiento transversal<\/em>, es de\u00adcir, vertebrador de todo el curr\u00edculo acad\u00e9mi\u00adco, desde la clase diaria hasta el proyecto educativo del centro. Este es el contexto in\u00admediato de donde parten las propuestas m\u00e1s recientes sobre educaci\u00f3n intercultural, her\u00admanada con otras educaciones<\/em> igualmente re\u00adlevantes -para la paz, para el consumo, para el desarrollo-.<\/p>\n Todos los conflictos mencionados se re\u00adflejan de alguna forma en las aulas, constitu\u00adyendo un haz de problemas que estallan de forma espor\u00e1dica o se enquistan de manera m\u00e1s o menos velada en el ritmo diario de los procesos de ense\u00f1anza y aprendizaje. La exis\u00adtencia de alumnos de diversa procedencia cul\u00adtural que no s\u00f3lo conviven entre s\u00ed, sino que participan juntos en un determinado modelo educativo que a largo plazo resulta decisivo para su crecimiento como personas, obliga a plantearse una serie de acciones, que reflejan otras tantas actitudes vitales a la hora de cons\u00adtruir una pedagog\u00eda que sea capaz de respon\u00adder al reto de la multiculturalidad.<\/p>\n El tema de las relaciones entre escuela y di\u00adversidad cultural es tan antiguo como la es\u00adcuela misma, pero, para el caso concreto que nos ocupa, estas cuestiones comenzaron a de\u00adbatirse tras el final de la Segunda Guerra Mun\u00addial, en el contexto de la descolonizaci\u00f3n, cu\u00adyos procesos provocaron un importante trasva\u00adse de poblaci\u00f3n ind\u00edgena a sus antiguas metr\u00f3\u00adpolis, as\u00ed como una serie de movimientos den\u00adtro de los nuevos estados independientes, de\u00adbido a las continuas redefiniciones de fronte\u00adras pol\u00edticas. Seg\u00fan el modelo cl\u00e1sico impues\u00adto en la colonia, se trata, en primer lugar, de in\u00adcorporar a los grupos \u00e9tnicos minoritarios, tra\u00addicionales o procedentes de migraciones re\u00adcientes, a la sociedad receptora, mediante la asimilaci\u00f3n<\/em>, es decir, el abandono forzado y completo de su propia cultura, que queda so\u00admetida y subordinada a la cultura dominante, manteniendo solamente aquellas caracter\u00edsti\u00adcas que resulten inofensivas, marginales y pe\u00adrif\u00e9ricas al sistema impuesto -por ejemplo, las manifestaciones folkl\u00f3ricas gitanas durante el franquismo-.<\/p>\n Posteriormente, en los a\u00f1os setenta y ochenta, las nuevas circunstancias hist\u00f3ricas -mayo de 1968; crisis econ\u00f3mica, conflictos armados en el Tercer Mundo<\/em>, distensi\u00f3n Este \u00adOeste, hasta la Segunda Guerra Fr\u00eda-,<\/em> modifi\u00adcan los objetivos: ahora se trata de favorecer y reforzar la convivencia entre las distintas cultu\u00adras, como medio para garantizar la cohesi\u00f3n social y la estabilidad pol\u00edtica, a trav\u00e9s de, a\/ la atenci\u00f3n a la diversidad \u00e9tnica y el respeto dis\u00adtanciado por los aprendizajes caracter\u00edsticos de cada cultura, lo que propiamente constitui\u00adr\u00eda la \u00abpedagog\u00eda multicultural\u00bb, af\u00edn al relativis\u00admo cultural;<\/em> y b\/ laintegraci\u00f3n de los diferentes grupos culturales<\/em> en espacios de reconoci\u00admiento e intercambio rec\u00edproco, lo que ya po\u00addemos definir como \u00abpedagog\u00eda intercultural\u00bb.<\/p>\n Cada uno de estos modelos se reproduce hoy, tanto dentro como fuera de las aulas, aun\u00adque ninguna de estas actitudes -asimilaci\u00f3n, separaci\u00f3n, encuentro, incluso marginaci\u00f3n o persecuci\u00f3n genocida-, se presenta de forma pura y perfectamente definida. As\u00ed, por ejem\u00adplo, la asimilaci\u00f3n a la cultura dominante y sus modelos de excelencia, se presenta para al\u00adgunos como un valor positivo, e incluso nece\u00adsario en alg\u00fan momento, para evitar situacio\u00adnes de exclusi\u00f3n que el mismo grupo minori\u00adtario no desea. Al contrario, el reconocimiento de la multiculturalidad no siempre trae consi\u00adgo una propuesta de verdadero di\u00e1logo acti\u00advo. A menudo se escuchan o se leen -en es\u00adtudios seudocient\u00edficos, en art\u00edculos period\u00eds\u00adticos, en programas electorales-, afirmaciones del estilo de \u00e9sta: \u00abTodas las culturas son respetables, aunque no asimilables entre s\u00ed; pue\u00adden cohabitar en un espacio com\u00fan, pero con la condici\u00f3n de no mezclarse e ignorarse mu\u00adtuamente\u00bb. Dejando aparte la imposibilidad material de que las culturas que coexisten en escenarios f\u00edsicos pr\u00f3ximos puedan vivir rec\u00ed\u00adprocamente de espaldas, tales tesis abonan la legitimaci\u00f3n del racismo cultural al que alud\u00ed\u00adamos antes, ya que, al insistir en su irrecon\u00adciabilidad, favorecen su colisi\u00f3n.<\/p>\n Estas y otras matizaciones obligan a clari\u00adficar los componentes b\u00e1sicos que, a nuestro juicio, deber\u00edan integrarse en cualquier peda\u00adgog\u00eda que se otorgue a s\u00ed misma el calificativo de intercultural. Dichos componentes son el punto de partida imprescindible de todo proceso edu\u00adcativo, en el sentido de que plantean un serie de interrogantes significativos acerca del pro\u00adceso de ense\u00f1anza y aprendizaje del otro.<\/em><\/p>\n 3.1. Relaciones entre educaci\u00f3n y cultura<\/strong><\/p>\n El planteamiento de una pedagog\u00eda inter\u00adcultural obliga, en primer lugar, a realizar una re\u00adflexi\u00f3n general sobre las relaciones entre educa\u00adci\u00f3n y cultura<\/em> -entendida aqu\u00ed no como cultura escolar o acad\u00e9mica-. Por encima de sus m\u00falti\u00adples definiciones, que incorporan o no criterios \u00e9tnicos, la cultura puede entenderse como un sistema de valores y creencias, una forma de mi\u00adrar el mundo, compartida entre grupos de indivi\u00adduos m\u00e1s o menos numerosos y plasmada en m\u00faltiples manifestaciones. Desde este punto de vista, la escuela ha sostenido y difundido los cri\u00adterios dominantes, tratando de homogeneizar las trayectorias individuales<\/em> dentro de pautas esta\u00adblecidas: la obediencia en la escuela era el paso previo y necesario para el sometimiento pol\u00edtico\u00a0 y la sumisi\u00f3n social. Otros, sin embargo, vieron en la escuela la posibilidad de liberar las con\u00adciencias<\/em>, generando personas cr\u00edticas, decididas a transformar la realidad que les rodea. La po\u00adsibilidad de romper con la educaci\u00f3n escolar, como f\u00e1brica de s\u00fabditos,<\/em> y recrear un espacio plural formador de ciudadanos,<\/em> nos lleva a re\u00adconsiderar el papel de las aulas como veh\u00edcu\u00adlos transmisores de cultura.<\/p>\n \u00bfQu\u00e9 hacer frente a las personas que no si\u00adguen los modelos generales, sobre los que es\u00adt\u00e1 construido el curr\u00edculo escolar’? No nos refe\u00adrimos solamente a aquellos alumnos que por decisi\u00f3n consciente no siguen las convencio\u00adnes habituales -y sufren, por lo tanto, diferen\u00adtes marginaciones y rechazos por parte de la mayor\u00eda-, sino tambi\u00e9n a los que viven una disi\u00addencia existencial<\/em> por sus circunstancias perso\u00adnales, familiares o sociales: si en la cultura es\u00adcolar establecida predomina lo urbano sobre lo rural, lo estable sobre lo itinerante, lo heterose\u00adxual sobre lo homosexual, lo escrito sobre lo oral, o lo conceptual sobre lo afectivo, se pro\u00adducir\u00e1n numerosas exclusiones que afectar\u00e1n no s\u00f3lo al extranjero lejano, sino al resto de la personas diferentes. El proceso para la cons\u00adtrucci\u00f3n de una verdadera pedagog\u00eda de la in\u00adterculturalidad pasa por atender y potenciar esta<\/em> diversidad cultural<\/em>, m\u00e1s centrada en lo in\u00addividual que en lo colectivo.<\/p>\n 3.2. Educaci\u00f3n y tolerancia<\/strong><\/p>\n El aprendizaje de la tolerancia como herra\u00admienta para el di\u00e1logo con la diferencia,<\/em> lo di\u00adferente y el (o la) diferente, no puede circuns\u00adcribirse, por tanto, a una mera identificaci\u00f3n de lo que es distinto, aunque dicha identificaci\u00f3n venga acompa\u00f1ada de la aceptaci\u00f3n de su exis\u00adtencia, e incluso de la simpat\u00eda por lo que tenga de llamativo, sorprendente o pintoresco. Si nos instalamos en este escenario como objetivo fi\u00adnal del proceso, no pasaremos del umbral de la tolerancia pasiva,<\/em> que se limita a se\u00f1alar con indiferencia -o desde la autoconsideraci\u00f3n de su superioridad- la existencia del otro, como al\u00adgo inevitable m\u00e1s que deseable. Por el contra\u00adrio, es necesario construir una propuesta peda\u00adg\u00f3gica centrada en la idea de tolerancia activa,<\/em> es decir, en el reconocimiento de la m\u00faltiple va\u00adriedad y validez de formas culturales, median\u00adte la empat\u00eda -entendida como capacidad pa\u00adra ponerse en el lugar del otro a fin de enten\u00adder sus razones-, y la relativizaci\u00f3n de la propia posici\u00f3n cultural,<\/em> mediante la apertura de un di\u00e1logo con las dem\u00e1s.<\/p>\n Por lo tanto, cualquier pedagog\u00eda intercultu\u00adral supone la aparici\u00f3n del conflicto:<\/em> en primer lugar, porque su punto de partida son los con\u00adflictos culturales; en segundo lugar, porque sus propuestas tienden no a solucionar definitiva\u00admente esos conflictos -tarea imposible, puesto que los conflictos culturales se generan en es\u00adpacios sociales extraescolares, a los que la es\u00adcuela no tiene acceso, ni posibilidad de influen\u00adcia-, sino a tratarlos de manera diferente a la do\u00adminante, es decir, apostando por el encuentro frente a la mutua ignorancia, el mestizaje<\/em> frente a la exclusi\u00f3n, la diversidad<\/em> frente a la uniformi\u00addad, lo cual provoca nuevos escenarios con\u00adflictivos donde ventilar las nuevas situaciones surgidas para afrontar el problema de la convi\u00advencia entre los seres humanos, en la medida en que son distintos. La posibilidad de que existan seres humanos iguales entre s\u00ed -ahora que la clonaci\u00f3n de organismos complejos ha abandonado las p\u00e1ginas de los libros de cien\u00adcia-ficci\u00f3n y se ha convertido en una realidad destacada en primera p\u00e1gina por los peri\u00f3di\u00adcos de todo el mundo-, anula la dial\u00e9ctica de lo diferente, y, por lo tanto, la capacidad para re\u00adconocer como persona al otro y ser reconocido a su vez como persona por el otro. El conflicto<\/em> entre identidades<\/em> se hace, pues, necesario,<\/em> pa\u00adra que \u00e9stas se consideren como tales.<\/p>\n La conflictividad como algo inherente al en\u00adcuentro cultural no presenta solamente una di\u00admensi\u00f3n antropol\u00f3gica o pedag\u00f3gica -la inter\u00adculturalidad forma parte de un conjunto de propuestas o lugares para la acci\u00f3n social, co\u00admo la paz, la solidaridad Norte-Sur, el ecolo\u00adgismo o el di\u00e1logo entre sexos, que tienen por n\u00facleo vertebrador de sus construcciones di\u00add\u00e1cticas el conflicto-, sino que tambi\u00e9n se re\u00adfleja en larealidad asim\u00e9trica<\/em> del propio en\u00adcuentro: la cultura dominante mayoritaria es la que, en definitiva, fija las reglas del juego, in\u00adcluyendo la misma idea de tolerancia; mientras que la cultura minoritaria busca laadaptaci\u00f3n,<\/em> para evitar quedar marginada, o reacciona me\u00addiante la resistencia, lo que tarde o temprano la conduce al gueto. En cualquier caso, la referen\u00adcia viene dada por la cultura que controla el po\u00adder pol\u00edtico, econ\u00f3mico y social dentro de cual\u00adquier colectividad. Esto conduce a la necesi\u00addad de plantear diferentes modelos educati\u00advos,<\/em> seg\u00fan la cultura a la que vayan dirigidos: a\/ para la mayoritaria ser\u00e1 importante centrar\u00adse en la modificaci\u00f3n del discurso euroc\u00e9ntrico basado en estereotipos negativos, o la sensibi\u00adlizaci\u00f3n acerca de las causas reales de los pro\u00adcesos migratorios hacia el Norte; b\/ para la mi\u00adnoritaria resultar\u00e1 indispensable hacer com\u00adprender el c\u00f3digo cultural dominante, en espe\u00adcial las nociones de espacio y tiempo, con el fin de lograr cierto grado de autonom\u00eda personal en la vida cotidiana y en el entorno cercano (asociaciones, lugares de ocio, etc.). Estos obje\u00adtivos diversos y complementarios contribuir\u00e1n a compensar las condiciones desiguales en que se produce el di\u00e1logo cultural.<\/p>\n 3.3. interculturalidad y globalidad<\/strong><\/p>\n La noci\u00f3n de globalidad<\/em> es otro compo\u00adnente que va impl\u00edcito en la pedagog\u00eda de la interculturalidad que estamos esbozando. Como otras propuestas afines -y casi dir\u00edamos que si\u00adn\u00f3nimas-, como la educaci\u00f3n para la paz o la educaci\u00f3n para el desarrollo, la capacidad pa\u00adra comprender (y aprender) los problemas espec\u00edficos que abordan estas educaciones <\/em>-la violencia, el sexismo, la guerra, la ayuda al de\u00adsarrollo, la xenofobia-, est\u00e1 en relaci\u00f3n directa\u00admente proporcional a su inserci\u00f3n en una visi\u00f3n interrelacionada de todos sus componentes, en sus causas, manifestaciones y consecuencias. No podemos explicar la presencia de emigran\u00adtes africanos, latinoamericanos o eslavos en nuestras ciudades como si fuera un fen\u00f3meno llovido del cielo, fruto de las decisiones indivi\u00adduales tomadas libre y responsablemente -o irresponsablemente, para algunos xen\u00f3fobos de nueva ola<\/em>-. Existen factores econ\u00f3micos es\u00adtructurales -como la miseria end\u00e9mica de am\u00adplios sectores sociales causada por un desigual acceso a la riqueza; la marginaci\u00f3n de regiones enteras dentro del nuevo orden econ\u00f3mico in\u00adternacional o las consecuencias de la deuda externa-, as\u00ed como razones pol\u00edticas -la corrup\u00adci\u00f3n de numerosos gobiernos, la sistem\u00e1tica violaci\u00f3n de los derechos humanos, las crisis b\u00e9licas o la discriminaci\u00f3n de las minor\u00edas \u00e9tni\u00adcas-, que deben entenderse dentro del conjun\u00adto de realidades que impulsan estos procesos migratorios desde el Sur. Al mismo tiempo, en el Norte, tampoco es posible entender el \u00e9xito de determinadas pol\u00edticas de exclusi\u00f3n, el auge de los nacionalismos \u00e9tnicos o la difusi\u00f3n de actitudes antirracistas como fen\u00f3menos aisla\u00addos entre s\u00ed y con respecto a los que provienen de los pa\u00edses empobrecidos. Esta globalizaci\u00f3n de los conflictos culturales hace necesaria la construcci\u00f3n de una did\u00e1ctica integradora,<\/em>que rompa con la compartimentaci\u00f3n cl\u00e1sica y ce\u00adrrada por materias o \u00e1reas, ya que pone en co\u00adnexi\u00f3n a todos los componentes de la realidad entre s\u00ed.<\/p>\n 3.4. Pedagog\u00eda intercultural \u00abdesafiante\u00bb<\/strong><\/p>\n Para concluir este apartado, es preciso afirmar que una pedagog\u00eda intercultural que se apoye en los ejes mencionados resulta suma\u00admente desafiante y exigente. Varias razones justifican semejante afirmaci\u00f3n.<\/p>\n La renuncia consciente y expl\u00edcita a la pro\u00adpia seguridad <\/em>cultural, como \u00fanica forma po\u00adsible de ver y comprender el mundo. Este de\u00adsarme cultural<\/em> de la propia identidad es el \u00fani\u00adco camino posible para recrearla y enrique\u00adcerla.<\/p>\n El di\u00e1logo con otras culturas obliga, por lo mis\u00admo, a redefinir, y, en muchas ocasiones, redes\u00adcubrir y recuperar los componentes esenciales de la propia. Lejos de buscar la uniformidad o de exacerbar las diferencias, la pedagog\u00eda in\u00adtercultural elogia la diversidad,<\/em> en la medida en que \u00e9sta es la herramienta para llegar a las ra\u00ad\u00edces comunes y universales de todos los seres humanos.<\/p>\n Este marco universalista de la interculturali\u00addad<\/em> se opone rotundamente a cualquier pro\u00adyecto pol\u00edtico o social basado en criterios \u00e9t\u00adnicos excluyentes, como \u00fanica puerta de ac\u00adceso a la ciudadan\u00eda o a la pertenencia al gru\u00adpo. La m\u00edstica<\/em> -mejor dicho, la mixtificaci\u00f3n- ultranacionalista contradice, por tanto, los presu\u00adpuestos fundamentales del interculturalismo, puesto que el reconocimiento de las diferen\u00adcias s\u00f3lo puede activarse desde la igualdad en las condiciones de acceso al escenario que hace posible dicho reconocimiento. A pesar de todos sus fallos, lo cierto es que, por el mo\u00admento, no poseemos otro marco global para garantizar la mencionada igualdad de condicio\u00adnes que la Declaraci\u00f3n Universal de los Dere\u00adchos Humanos, cuya mundializaci\u00f3n, por des\u00adgracia, es defendida con bastante menos con\u00advicci\u00f3n que la del mercado capitalista o la de los negocios transnacionales.<\/p>\n Junto con los Derechos Humanos, existen otros presupuestos m\u00ednimos a partir de los cua\u00adles crear los espacios para el di\u00e1logo entre cul\u00adturas. Uno de los primeros se referir\u00e1 al \u00abtraba\u00adjo educativo\u00bb en las aulas, que pasar\u00e1 por la participaci\u00f3n y la no directividad. Por otro lado, ning\u00fan modelo de pedagog\u00eda intercultural pue\u00adde ser autoritario, militarista, desarrollista, ar\u00admonioso o sexista. Esto supone m\u00e1s enfrenta\u00admientos de los que aparentemente se ten\u00edan previstos, ya que algunas tradiciones cultura\u00adles incorporan sin cuestionarlos cualquiera de los presupuestos mencionados.<\/p>\n Todo lo anterior perder\u00eda parte de su sentido si no fu\u00e9ramos capaces de darle una traducci\u00f3n did\u00e1ctica,<\/em> es decir, de concretar en el espacio y en el tiempo educativos contenidos, enfoques, estrategias y recursos que muestren c\u00f3mo lle\u00advar a cabo un proceso de aprendizaje significa\u00adtivo en tomo a la diferencia cultural<\/em>. Aqu\u00ed no po\u00addemos m\u00e1s que ejemplificar esta cuesti\u00f3n, enun\u00adciando algunas tareas que faciliten la plasma\u00adci\u00f3n en el aula, o en los grupos de actividad de otros ambientes, la idea de la interculturalidad. Para ello, podemos seguir dos v\u00edas o fases, de acuerdo con el objetivo final que nos proponga\u00admos o los niveles de profundidad e implicaci\u00f3n transversal en que nos situemos.<\/p>\n A\u00a0 <\/strong>En negativo<\/em>, desmontar cr\u00edticamente las im\u00e1genes, estereotipos y convenciones acerca de la cultura, utilizadas por la ense\u00f1anza cl\u00e1si\u00adca<\/em>, aprovechando los materiales m\u00e1s inmedia\u00adtos a la realidad del aula y del grupo, tanto en el \u00e1mbito formal como en el no formal.<\/p>\n B<\/strong>\u00a0 En positivo<\/em>, construir un proceso alterna\u00adtivo, que establezca nuevos procedimientos de acceso a los contenidos de una conciencia personal y social basada en el encuentro acti\u00advo y solidario con el otro, mediante la intro\u00adducci\u00f3n de los valores y actitudes promovidos por la interculturalidad al an\u00e1lisis y compren\u00adsi\u00f3n de las realidades ling\u00fc\u00edsticas, num\u00e9ricas, f\u00edsicas, espaciales o temporales -teniendo en cuenta la distinta clave que sostiene los con\u00adtenidos de las respectivas \u00e1reas curriculares-.<\/p>\n Este doble prop\u00f3sito se puede concretar en un conjunto de tareas, cuya traducci\u00f3n did\u00e1c\u00adtica vamos a describir someramente. Aunque los ejemplos propuestos son aplicables a nu\u00admerosos campos de trabajo, queremos hacer notar su origen inmediato, la ense\u00f1anza se\u00adcundaria formal, y su argumento b\u00e1sico, el re\u00adlativo a las Ciencias Sociales (Geograf\u00eda e His\u00adtoria). Conocidas estas premisas, cada perso\u00adna interesada en utilizar estas sugerencias es\u00adtar\u00e1 en mejores condiciones para adaptarlas, traduci\u00e9ndolas a su propia realidad. Aunque se puede deducir con cierta facilidad, las cin\u00adco primeras propuestas siguen el itinerario en negativo<\/em>, y las cinco siguientes plantean la construcci\u00f3n escolar de la interculturalidad en positivo<\/em>. No obstante, todas las actividades son intercambiables entre s\u00ed, y cualquiera pue\u00adde servir de punto de partida para las dem\u00e1s. El recorrido que se propone es orientativo, y permite cubrir los diferentes aspectos de la educaci\u00f3n intercultural en un orden que res\u00adponda a las consideraciones establecidas en los apartados anteriores. Seg\u00fan dicho proce\u00adso, las tareas que cualquier pedagog\u00eda inter\u00adcultural debe afrontar podr\u00edan concentrarse en las citadas a continuaci\u00f3n.<\/p>\n – Emprender un proceso de alfabetizaci\u00f3n espacial, temporal y visual frente a textos y documentos oficiales y a medios de comu\u00adnicaci\u00f3n social. comparar las referencias a la mujer en los libros de texto de historia, fi\u00adlosof\u00eda, religi\u00f3n y ciencias naturales; anali\u00adzar las alusiones a la historia y a la geogra\u00adf\u00eda (personajes, acontecimientos, paisajes, t\u00f3picos, etc.) en los anuncios publicitarios.<\/p>\n – Situar el an\u00e1lisis cr\u00edtico de la realidad pasa\u00adda y presente en el contexto m\u00e1s cercano al aula, identificando sus conflictos m\u00e1s signi\u00adficativos:<\/em> traducir a las dimensiones del au\u00adla los datos estad\u00edsticos sobre la evaluaci\u00f3n del crecimiento y de los desplazamientos de la poblaci\u00f3n mundial; idear formas de repre\u00adsentar las diferentes maneras de hacer la guerra -causas, estrategias, resultados), a lo largo de la historia, utilizando los elementos materiales del aula.<\/p>\n – Poner en marcha una serie de experiencias inductivas, a partir de los sucesivos descu\u00adbrimientos vividos por el grupo en el aula:<\/em> elegir objetos significativos en la biograf\u00eda de los miembros del grupo y buscar las referen\u00adcias a los mismos en los libros de texto de historia y geograf\u00eda, o en otras obras de con\u00adsulta; comparar el grado de poder de deter\u00adminados estados -por ejemplo, los cinco miembros permanentes del Consejo de Se\u00adguridad de la ONU-, su papel en los conflic\u00adtos \u00e9tnicos fuera de sus fronteras desde 1945 hasta la actualidad, y la situaci\u00f3n de sus habitantes en relaci\u00f3n con la posible di\u00adversidad cultural interna que posean.<\/p>\n – Favorecer el adiestramiento del grupo en la manipulaci\u00f3n activa, no directiva y partici\u00adpativa de los materiales de la realidad en su perspectiva temporal y espacial:<\/em> buscar la biograf\u00eda geogr\u00e1fica, hist\u00f3rica y cultural de diferentes palabras de uso cotidiano; con\u00adfeccionar una exposici\u00f3n con dibujos y ob\u00adjetos significativos de cada cultura hist\u00f3ri\u00adca, para establecer comparaciones sobre los valores representativos de cada selecci\u00f3n realizada.<\/p>\n – Cuestionar de manera sistem\u00e1tica los olvi\u00addos y silencios que dificultan la capacidad para recrear una memoria hist\u00f3rica personal y colectiva abierta al encuentro con otras re\u00adalidades:<\/em> rememorar determinadas \u00e9pocas pr\u00f3ximas a los alumnos y alumnas, utilizan\u00addo canciones, pel\u00edculas y revistas, junto con testimonios orales de los propios profesores y profesoras, madres y padres, etc.; investi\u00adgar cu\u00e1ndo aparece y con qu\u00e9 criterios apa\u00adrece la historia de \u00c1frica en los libros de tex\u00adto -por lo general, s\u00f3lo cuando los arque\u00f3\u00adlogos blancos deciden investigar el pasado del ser humano; cuando los europeos con\u00adquistan y explotan su territorio; o cuando los africanos crean sus propias naciones y es\u00adtados, a imagen y semejanza de los impe\u00adrios coloniales que ocuparon esos territo\u00adrios-, intentando escribir una historia del mundo como si el grupo fuera natural de \u00c1frica -la misma estrategia se puede emple\u00adar para otros mundos extraeuropeos, o pa\u00adra etnias y pueblos diferentes dentro de la historia occidental, como gitanos o jud\u00edos.<\/p>\n – Formular propuestas de valores que puedan ser asumidos hist\u00f3rica y geogr\u00e1ficamente desde la persona, el grupo y el entorno:<\/em> in\u00adcluir en la presentaci\u00f3n de cada momento hist\u00f3rico la pregunta por los pobres y margi\u00adnados, es decir, por aquellos que padecen de modo directo las consecuencias de la desigualdad y la injusticia; destacar los in\u00adtercambios y entrecruzamientos hist\u00f3ricos, generadores de mestizajes culturales en el tiempo, incluyendo los encuentros desigua\u00adles o disim\u00e9tricos, que se traducen en dife\u00adrentes formas de genocidio humano y cultu\u00adral -por ejemplo, comparar los conflictos in\u00adterculturales de la edad media con los que se produjeron con ocasi\u00f3n de la conquista y ocupaci\u00f3n del continente americano por parte de los europeos-.<\/p>\n – Dotar de sentido argumenta) y proyectivo a las secuencias did\u00e1cticas de car\u00e1cter hist\u00f3\u00adrico o geogr\u00e1fico:<\/em> se\u00f1alar los hitos que en cada civilizaci\u00f3n -o en cada coyuntura his\u00adt\u00f3rica- han marcado un punto de inflexi\u00f3n en sentido positivo en el camino hacia el re\u00adconocimiento de la igualdad en la diferen\u00adcia: por ejemplo, la lucha por la emancipaci\u00f3n de los seres humanos esclavizados, la difusi\u00f3n social de las ideas pacifistas, la con\u00adsolidaci\u00f3n de la tolerancia y el di\u00e1logo ecu\u00adm\u00e9nico entre las diversas confesiones cris\u00adtianas y religiones no cristianas; construir un sistema de referencias alternativas, a partir del cual podamos leer y contrastar los acontecimientos del pasado y del presente: por ejemplo, la revoluci\u00f3n industrial o el problema del acceso a los bienes de con\u00adsumo desde la \u00f3ptica del ecologismo; o los rasgos de los diferentes imperialismos anti\u00adguos, desde las conquistas asirias a la ex\u00adpansi\u00f3n musulmana, desde el contexto con\u00adtempor\u00e1neo del conflicto Norte-Sur.<\/p>\n – Poner el acento en las conexiones e interde\u00adpendencias entre los diferentes componen\u00adtes de momento hist\u00f3rico o del espacio ge\u00adogr\u00e1fico sobre el que se sit\u00faa el proceso de aprendizaje:<\/em> relacionar los acontecimientos aislados de la vida cotidiana de un determi\u00adnada \u00e9poca con las coordenadas pol\u00edticas, econ\u00f3micas y culturales de la misma, ob\u00adservando las posibles colisiones y conflictos que ponen en cuesti\u00f3n dichas coordenadas y hacen ver la posibilidad de organizar la so\u00adciedad de otra manera: por ejemplo, el de\u00adbate o pol\u00e9mica sobre la defensa de los in\u00addios, en el contexto de la sociedad prein\u00addustrial europea; utilizar manifestaciones li\u00adterarias y art\u00edsticas significativas para anali\u00adzar en qu\u00e9 medida reflejan las caracter\u00edsti\u00adcas sociales, econ\u00f3micas, pol\u00edticas e ideo\u00adl\u00f3gicas de un per\u00edodo o de un lugar deter\u00adminados: por ejemplo, im\u00e1genes sobre fae\u00adnas agr\u00edcolas, desde frescos rom\u00e1nicos so\u00adbre los ciclos agrarios estacionales hasta fo\u00adtograf\u00edas de cultivos de plantaciones en Am\u00e9\u00adrica Central.<\/p>\n – Acentuar la capacidad para la globalizaci\u00f3n del grupo, desde su entorno m\u00e1s pr\u00f3ximo hasta los grandes ciclos hist\u00f3ricos mundia\u00adles o los espacios regionales del planeta:<\/em> uti\u00adlizar un ejemplo de reconstrucci\u00f3n arqueo\u00adl\u00f3gica de las formas de vida en la \u00e9poca prehist\u00f3rica o protohist\u00f3rica, para aplicarlo al an\u00e1lisis de materiales que definen nuestra \u00e9poca; rastrear algunos de los problemas his\u00adt\u00f3ricos o geogr\u00e1ficos abordados en el aula en los programas de televisi\u00f3n, en los peri\u00f3\u00addicos o en el barrio que rodea al centro edu\u00adcativo donde tiene lugar el proceso.<\/p>\n – Promover compromisos activos, individua\u00adles y colectivos, sobre las realidades anali\u00adzadas en el pasado y en el presente:<\/em> realizar un gui\u00f3n dram\u00e1tico, en forma de relato, jui\u00adcio simb\u00f3lico, etc., sobre el significado de una \u00e9poca hist\u00f3rica o de un paisaje humano desde la perspectiva de la paz y la solidari\u00addad; incorporar al desarrollo de la clase di\u00adversas acciones solidarias que tengan que ver con los resultados del trabajo en el au\u00adla: por ejemplo, un recorrido por los monu\u00admentos de la ciudad, poniendo en eviden\u00adcia la realidad que se oculta detr\u00e1s de cada escultura dedicada a alg\u00fan h\u00e9roe militar o pol\u00edtico, para despu\u00e9s realizar una campa\u00ad\u00f1a que presente una alternativa a la geo\u00adgraf\u00eda del poder recogida en los enclaves urbanos m\u00e1s relevantes del municipio co\u00adrrespondiente.<\/p>\n Presentamos una antolog\u00eda de trabajos donde los lectores interesados en profundizar en es\u00adtos temas pueden encontrar las fuentes que han inspirado las p\u00e1ginas que anteceden, as\u00ed como un mayor desarrollo de las ideas expuestas en las mismas. Los criterios de elecci\u00f3n de la presente lis\u00adta se basan en la accesibilidad de los materiales, todos ellos publicados en fechas recientes, y en el grado de utilidad que poseen para aquellas personas que desempe\u00f1en labores educativas.<\/p>\n – ABAD, L.-CUC\u00d3, A.-IZQUIERDO, A., Inmigraci\u00f3n, Pluralismo y Tolerancia<\/em>, Ed. Popular\/J\u00f3venes con\u00adtra la Intolerancia, Madrid 1993.<\/p>\n – ALEGRET, J. L. (COORD.), C\u00f3mo se ense\u00f1a y c\u00f3mo se aprende a ver al otro. Las bases cognitivas del racismo, la xenofobia y el etnocentrismo en los libros de texto de EGB, BUP y FP<\/em>, Institut de Ci\u00e9n\u00adcies de I’Educaci\u00f3 de la Univers\u00edtat Aut\u00f3noma de Barcelona\/Ajuntament de Barcelona-Consell de Bienestar Social, Barcelona 1991.<\/p>\n – ALVAREZ DORRONSORO, I., Diversidad cultural y conflicto nacional<\/em>, Talasa, Madrid 1993.<\/p>\n – ALVITE, J.P. (COORD.), Racismo, antirracismo e inmigraci\u00f3n<\/em>, Hirugarren Prentsa\/Tercera Prensa, San Sebasti\u00e1n 1995.<\/p>\n – ANT\u00d3N, J.A. ET AL., Educar desde el interculturalismo<\/em>, Entrepueblos \/Amar\u00fa Ed., Salamanca 1995.<\/p>\n – AA.Vv., Hacer futuro en las aulas. Educaci\u00f3n, solidaridad y desarrollo<\/em>, Interm\u00f3n, Barcelona 1995.<\/p>\n – AA.Vv, \u00abInterculturalidad\u00bb, Documentaci\u00f3n Social.<\/em> Revista de estudios sociales y de sociolog\u00eda aplicada<\/em>, n\u00b0 97, octubre-diciembre de 1994.<\/p>\n – COLECTIVO AMANI, Educaci\u00f3n Intercultural.<\/em> An\u00e1lisis y resoluci\u00f3n de conflictos<\/em>, Popular, Madrid 1992.<\/p>\n – CALVO BUEZAS, T., Crece el racismo, tambi\u00e9n la solidaridad. Los valores de los j\u00f3venes en los um\u00adbrales del siglo XXI<\/em>, Tecnos\/Junta de Extremadura, Madrid 1995. Este prolijo estudio es la conti\u00adnuaci\u00f3n de anteriores investigaciones del autor: Los racistas son los otros<\/em>. Gitanos, minor\u00edas y derechos humanos en los textos escolares (Popular, Madrid1989); El racismo que viene<\/em>. Otros pueblos y culturas vistos por profesores y alumnos<\/em> (Tecnos, Madrid 1990); \u00bfEspa\u00f1a racista? Vo\u00adces payas sobre los gitanos<\/em> (Anthropos, Barcelon 1990), basadas en estudios y encuestas sobre los fen\u00f3menos indicados entre los distintos sectores de poblaci\u00f3n a que aluden los t\u00edtulos de los trabajos.<\/p>\n – CALVO BUEZAS, T-FERNANDEZ, R.-ROS\u00d3N, A.-G., Educar para la Tolerancia<\/em>, Popular\/J\u00f3venes contra la Intolerancia, Madrid 1993.<\/p>\n – CARRITHERS, M., \u00bfPor qu\u00e9 los humanos tenemos culturas?<\/em>, Alianza, Madrid 1995.<\/p>\n – CONTRERAS, J. (Comp.), Los retos de la inmigraci\u00f3n<\/em>. Racismo y Pluriculturalidad<\/em>, Talasa, Madrid 1994.<\/p>\n – D\u00cdAZ-SALAZAR, R., \u00abLa cultura de la solidaridad internacional en Espa\u00f1a\u00bb, Cuad. Cristianisme i Jus\u00adt\u00edcia<\/em>, n\u00b0 66, junio de 1995.<\/p>\n – El ETXEBERRIA, X., \u00abAntirracismo\u00bb, Cuadernos Bakeaz<\/em>, n\u00b0 2, enero de 1994; \u00abSobre la intolerancia y lo intolerable\u00bb, Cuadernos Bakeaz<\/em>, n\u00b0 4, febrero de 1994.<\/p>\n – FISAS, V, Las migraciones: El olvido de nuestra historia<\/em>, Seminario de Investigaci\u00f3n para la Paz, Zaragoza 1994.<\/p>\n – GALINO, A.-ESCRIBANO, A., La educaci\u00f3n intercultural en el enfoque y desarrollo del curriculum<\/em>, Narcea, Madrid,1990 (Colecci\u00f3n Apuntes IEPS, n\u00b0 54).<\/p>\n – GIM\u00c9NEZ RoMERO, C., \u00abAntropolog\u00eda social e inmigraci\u00f3n\u00bb, Entre Culturas<\/em>, del n\u00b0 2, octubre de 1992 al n\u00b0 15, abril de 1995.<\/p>\n – HIDALGO TU\u00d1\u00d3N, A., Reflexi\u00f3n \u00c9tica sobre el Racismo y la Xenofobia. Fundamentos te\u00f3ricos<\/em>, Po\u00adpular\/J\u00f3venes contra la Intolerancia, Madrid 1993.<\/p>\n – JORD\u00c1N, J.A., La escuela multicultural. Un reto para el profesorado<\/em>, Paid\u00e1s, Barcelona\/Buenos Ai\u00adres 1994.<\/p>\n – JULIANO, D., Educaci\u00f3n Intercultural. Escuela y minor\u00edas \u00e9tnicas<\/em>, Eudema, Madrid 1993.<\/p>\n – LEWONTIN, R.C.-ROSE, S.-KAMIN, L.J., No est\u00e1 en los genes. Racismo, gen\u00e9tica e ideolog\u00eda<\/em>, Cr\u00edtica, Barcelona 1987.<\/p>\n – LOCKE, J., Carta sobre la Tolerancia<\/em>, Tecnos, Madrid 1985. Junto con el ensayo de VOLTAIRE, Tra\u00adtado de la tolerancia<\/em>, (Cr\u00edtica, Barcelona 1992) y el conocido op\u00fasculo de I. KANT, Sobre la paz perpetua<\/em>, (Tecnos, Madrid 1985), constituye un documento de lectura obligada para rastrear los or\u00edgenes de la tolerancia, la paz y la solidaridad en el pensamiento ilustrado.<\/p>\n – LUCAS, J. DE, El desaf\u00edo de las fronteras. Derechos humanos y xenofobia frente a una sociedad plural<\/em>, Ed. Temas de Hoy, Madrid 1994; Europa: \u00bfConvivir con la diferencia? Racismo, naciona\u00adlismo y derechos de las minor\u00edas, Tecnos, Madrid 1992.<\/p>\n – MCCARTHY, C., Racismo y curriculum<\/em>. La desigualdad social y las teor\u00edas y pol\u00edticas de las dife\u00adrencias en la investigaci\u00f3n contempor\u00e1nea sobre ense\u00f1anza<\/em>, Morata\/Fundaci\u00f3n Pa\u00eddeia, Madrid 1994.<\/p>\n – MORSY, ZAGHLOUL (ED.), La tolerancia. Antolog\u00eda de textos<\/em>, Popular\/Unesco\/J\u00f3venes contra la In\u00adtolerancia, Madrid 1994.<\/p>\n – RODR\u00cdGUEZ ROJO, M., La educaci\u00f3n para la paz y el interculturalismo como tema transversal<\/em>, Oi\u00adkos-Tau, Barcelona 1995.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 .<\/p>\n – SEMINARIO PERMANENTE DE EDUCACI\u00d3N PARA LA PAZ, Sobre a Tolerancia<\/em>, Santiago 1995.<\/p>\n – SILVA GOMES, \u00c1.Ma DA, \u00abEducaci\u00f3n antirracista e interculturalidad\u00bb, Cuadernos Bakeaz<\/em>, n\u00b0 10, agosto de 1995.<\/p>\n – SOS RACISMO\/SOS ARRAZAKERIA, Gu\u00eda de recursos contra el racismo<\/em>, Hirugarren Prentsa\/Tercera Prensa, San Sebasti\u00e1n 1994.<\/p>\n – TEMPRANO, E., La selva de los t\u00f3picos<\/em>, Mondadori, Madrid 1988; La caverna racial europea, C\u00e1\u00adtedra, Madrid 1990. En el primer libro, el autor pasa revista a las im\u00e1genes estereotipadas sobre los diversos pueblos de Espa\u00f1a que se han extendido de forma m\u00e1s reiterativa, buscando las ra\u00ad\u00edces hist\u00f3ricas y culturales de semejantes deformaciones. Los ejemplos se centran en Galicia, Andaluc\u00eda, Catalu\u00f1a y el Pa\u00eds Vasco, dada la abundancia de material y la difusi\u00f3n alcanzada por los t\u00f3picos que afectan a sus habitantes. El segundo libro cumple el mismo prop\u00f3sito que el an\u00adterior, ampliando el marco de su an\u00e1lisis a distintos pueblos de Europa, y profundizando en las diferentes manifestaciones del racismo espa\u00f1ol.<\/p>\n – Wieviorka, M., El espacio del racismo<\/em>, Paid\u00f3s, Barcelona\/Buenos Aires 1994.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":" Pedro S\u00e1ez Pedro S\u00e1ez es profesor de Geograf\u00eda e Historia y colaborador del \u00abCentro de Investigaci\u00f3n para la Paz\u201d. S\u00cdNTESIS DEL ART\u00cdCULO El art\u00edculo define, a grandes rasgos y con ejemplificaciones concretas, la teor\u00eda y la pr\u00e1ctica de la \u00abeducaci\u00f3n intercultural\u00bb. Para ello, tras dibujar el contexto hist\u00f3rico-exis\u00adtencial, presenta las actitudes que suscita la diversidad […]<\/p>\n","protected":false},"author":3,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"closed","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"_et_pb_use_builder":"","_et_pb_old_content":"","_et_gb_content_width":"","footnotes":""},"categories":[24,9,10,2,29,5],"tags":[],"class_list":["post-610","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry","category-24","category-autores","category-estudios","category-mision-joven","category-pedro-saez","category-revistas"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/pastoraljuvenil.es\/misionjoven\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/610"}],"collection":[{"href":"https:\/\/pastoraljuvenil.es\/misionjoven\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/pastoraljuvenil.es\/misionjoven\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/pastoraljuvenil.es\/misionjoven\/wp-json\/wp\/v2\/users\/3"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/pastoraljuvenil.es\/misionjoven\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=610"}],"version-history":[{"count":0,"href":"https:\/\/pastoraljuvenil.es\/misionjoven\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/610\/revisions"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/pastoraljuvenil.es\/misionjoven\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=610"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/pastoraljuvenil.es\/misionjoven\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=610"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/pastoraljuvenil.es\/misionjoven\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=610"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}S\u00cdNTESIS DEL ART\u00cdCULO<\/h3>\n
\n
\n
\n
\n
\n
\n
\n
\n
\n