{"id":6521,"date":"2013-10-01T00:00:57","date_gmt":"2013-09-30T22:00:57","guid":{"rendered":"https:\/\/pastoraljuvenil.es\/index2.php\/?p=6521"},"modified":"2013-10-01T00:00:57","modified_gmt":"2013-09-30T22:00:57","slug":"un-educador-razonable","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/pastoraljuvenil.es\/misionjoven\/un-educador-razonable\/","title":{"rendered":"UN EDUCADOR RAZONABLE"},"content":{"rendered":"

Jos\u00e9 Luis Moral de la Parte<\/strong>
\nProfesor en la Universidad Salesiana de Roma<\/strong>
\n\u00a0<\/strong>
\nS\u00cdNTESIS DEL ART\u00cdCULO:<\/strong>
\nEl autor afirma que, a la hora de hacer el perfil del educador razonable hoy deseado, debemos tener en cuenta el cambio epocal experimentado por la racionalidad humana, condensado en lo que muchos consideran la koin\u00e9<\/em> del pensamiento contempor\u00e1neo, la mentalidad hermen\u00e9utica<\/em>. A partir de ah\u00ed, el autor presenta un sugerente dec\u00e1logo estructurado en cinco rasgos dobles.
\n 
\nDicen algunos \u2013y parece verdad a juzgar por el \u00abcambio epocal\u00bb en curso\u2013 que un buen modo para definir la situaci\u00f3n hodierna consiste justamente en hablar de \u00abreconstrucci\u00f3n de la racionalidad\u00bb. La modernidad, en efecto, se explica como un proceso de ruptura con las indicaciones normativas del pasado, ajenas a los procesos que se suceden a partir de la Ilustraci\u00f3n. No ha habido y no hay m\u00e1s remedio que recomponer la raz\u00f3n humana, buscando en ella misma el nuevo n\u00facleo normativo[1]<\/a>.
\nSi en \u00e9stas estamos, pretender esbozar la imagen de un \u00abeducador razonable\u00bb parece casi un atrevimiento temerario. Espero que no lo sea por varias razones. Antes de nada \u2013y acogiendo la propuesta de MISI\u00d3N Joven\u2013, porque se trata de asumir el reto del p\u00e1rrafo inicial en referencia a \u00abla raz\u00f3n en la educaci\u00f3n\u00bb (situada en el horizonte del \u00absistema preventivo\u00bb salesiano). En segundo lugar, porque me referir\u00e9 a \u00abun\u00bb tipo de educador razonable, lo cual ni prejuzga ni excluye la existencia de muchos otros.
\nEso s\u00ed, en tercer lugar, persigo un simple bosquejo, esto es, un retrato del educador en general, sin adjetivaciones y sin grandes distinciones \u2013entre identidad y competencia, por ejemplo\u2013. En fin, la cuadr\u00edcula del dise\u00f1o resultante viene a ser una especie de dec\u00e1logo estructurado en cinco dobles rasgos que, en cierto modo, se asienta sobre los pilares que el \u00abinforme Delors\u00bb imagin\u00f3 para la educaci\u00f3n (Aprender a conocer; Aprender a ser; Aprender a convivir; Aprender a hacer)<\/em>[2]<\/a>.
\n <\/p>\n

    \n
  1. Acoger el misterio de la vida.<\/strong><\/li>\n
  2. Tiempo para madurar la libertad.<\/strong><\/li>\n<\/ol>\n

    La raz\u00f3n y la racionalidad de un educador, m\u00e1xime en tiempos de perplejidad como los nuestros, se enra\u00edzan en el misterio<\/em> de la vida que envuelve cada existencia humana.
    \nExisten dos modos, por as\u00ed decir, de relacionarse con la vida: el de la explicaci\u00f3n y el de la comprensi\u00f3n o del sentido. A veces, por desgracia, confundimos el uno con el otro: las realidades profundamente humanas remiten siempre al tema del sentido. Quiz\u00e1 se entienda mejor el argumento si usamos las claves explicativas del problema y el misterio    [3]<\/a>.
    \nMuchos piensan, con raz\u00f3n, que uno de los males mayores de la sociedad y cultura actuales proviene de la reducci\u00f3n del misterio<\/em> a problemas, de la incapacidad para convivir con preguntas fundamentales de la vida y, en fin, de querer hacer pasar todo por el aro de una raz\u00f3n calculadora de beneficios y cerrada para lo gratuito, que incapacita para la generosidad y ciega las relaciones de amistad entre las personas. (Otra versi\u00f3n de la misma enfermedad es la proveniente de la confusi\u00f3n entre explicaci\u00f3n y sentido que, adem\u00e1s, nos inclina a reducir el sentido a explicaci\u00f3n).<\/em>
    \nPues bien, acoger la vida como misterio<\/em> \u2013m\u00e1s que como conjunto de problemas\u2013 o venerar su sacralidad<\/em> viva vendr\u00eda a ser entonces la base de la racionalidad\u2013razonabilidad del educador.
    \nEl segundo mandamiento<\/em> deriva espont\u00e1neamente del primero. Me explico.
    \nEl actual estado de conciencia del ser humano ya no concibe la \u00abvida\u2013aqu\u00ed\u00bb como un tiempo de prueba para merecer una \u00abvida\u2013m\u00e1s\u2013all\u00e1\u00bb: la vida no ha de juzgarse como un per\u00edodo de prueba, sino como el tiempo para madurar la libertad.
    \nLas mujeres y los hombres de nuestros d\u00edas, con toda raz\u00f3n y por m\u00e1s que se extralimiten en los usos,<\/em> manifiestan una peculiar sensibilidad a flor de piel con el tema de la libertad. Es \u00absu diferencia\u00bb: ante la naturaleza, los otros y, de reconocerlo, ante el Otro. Est\u00e1n en su derecho ya que, hablando con propiedad, \u00absomos <\/em>lo que desde la libertad nos hacemos\u201d; <\/em>el resto \u2013o todo sin libertad\u2013 nos \u00abdes-hace\u00bb\u2026 por mucho que nos pueda tranquilizar, nos otorgue seguridad, nos \u00abdeje en paz\u00bb o nos d\u00e9 \u00abun\u00bb sentido cuando, cansados, desistimos de buscarlo.
    \nEducador razonable, pues, aqu\u00e9l que cuida con esmero su libertad y la libertad de los dem\u00e1s, es decir, quien se esfuerza con todos los medios a su disposici\u00f3n por favorecer la libre elecci\u00f3n y decisi\u00f3n de cada cual.
    \nBien es verdad que el fundamento de la libertad no reside en s\u00ed misma: est\u00e1 en estrecha relaci\u00f3n con el misterio de la vida o, con otras palabras, nos ha sido donada y siempre ser\u00e1 \u00abrespuesta a la llamada\u00bb que tal misterio encierra; respuesta tanto m\u00e1s libre cuanto m\u00e1s y mejor escuchamos las palabras del mismo. Por \u00faltimo, quiz\u00e1 hoy esa llamada deba desembarazarse de la sensaci\u00f3n de vivir una \u00e9poca m\u00e1s dram\u00e1tica que las pasadas: cada momento hist\u00f3rico es original. Hemos de leer la evoluci\u00f3n de la vida abandonando deliberadamente toda interpretaci\u00f3n en t\u00e9rminos de simple crisis o p\u00e9rdida de valores.
    \n <\/p>\n

      \n
    1. Asumir el pasado, vivir el presente y so\u00f1ar el futuro.<\/strong><\/li>\n
    2. Situaci\u00f3n (y mentalidad) hermen\u00e9utica<\/strong><\/li>\n<\/ol>\n

      Dos mandamientos en uno o, mejor, uno en dos; de ah\u00ed que hable de ambos indistintamente. Vamos a ello: no basta con observar la realidad para interpretar y tratar de entenderla. El momento que vivimos constituye en s\u00ed mismo una \u00absituaci\u00f3n hermen\u00e9utica\u00bb: comprenderla depende de un proceso situado dentro de la \u00abhistoria de los efectos\u00bb o condicionamientos que provienen del pasado y constituyen un \u00abpresente interpretado\u00bb, <\/em>a la par que un \u00abpresente a reinterpretar\u00bb<\/em> en funci\u00f3n de los intereses de futuro que persigamos. Por esopod\u00eda afirmar con raz\u00f3n H.-G. Gadamer: \u201cEl que no tiene horizontes es un hombre que no ve suficiente y que en consecuencia supervalora lo que le cae m\u00e1s cerca. [\u2026] La tarea de la comprensi\u00f3n hist\u00f3rica incluye la exigencia de ganar en cada caso el horizonte hist\u00f3rico, y representarse as\u00ed lo que uno quiere comprender en sus verdaderas medidas\u201d[4]<\/a>.
      \nIndudablemente, ya lo anot\u00e9 en el inicio de estas reflexiones, es el nuestro un tiempo de crisis<\/em> y de cambio epocal. La revoluci\u00f3n social y cultural viene de lejos. En s\u00edntesis, nos encontramos con un nuevo modelo explicativo general: la modernidad introdujo un proceso irreversible, cuyas ra\u00edces se hallan en la autonom\u00eda de las realidades mundanas, la condici\u00f3n hist\u00f3rica del ser humano y una racionalidad antropoc\u00e9ntrica que se expande libre y creativamente (con no pocas derrotas y problemas, pero tambi\u00e9n con tantas soluciones y conquistas). En definitiva, la evoluci\u00f3n hist\u00f3rica de la humanidad \u2013sobre todo a lo largo de los \u00faltimos tres siglos\u2013 y las profundas transformaciones prospectadas tanto por las ciencias emp\u00edricas como por las modernas ciencias humanas, no s\u00f3lo introducen un nuevo universo simb\u00f3lico radicalmente distinto del pre-moderno, sino que establecen un in\u00e9dito paradigma o modelo explicativo para comprender la vida humana, una aut\u00e9ntica revoluci\u00f3n en los modos de sentir, pensar, valorar y actuar.
      \nLa racionalidad\u2013razonabilidad de un educador, en resumidas cuentas, pasa por asumir ese pasado de cambios irrevocables que desembocan en una configuraci\u00f3n democr\u00e1tica y pluralista de la sociedad. De resultas, no contamos con un punto de partida incondicional que nos suministre la base inconmovible para edificar los sistemas de interpretaciones, fines y valores. Con todo, no se trata de relativismo cuanto de la relatividad propia de nuestra radical condici\u00f3n hist\u00f3rica: cualquier aserci\u00f3n humana contiene siempre una relaci\u00f3n m\u00faltiple (no puede constituir ning\u00fan absoluto) que asigna relatividad a los hechos afirmados y comporta la obligaci\u00f3n de seguir la v\u00eda de la verificaci\u00f3n y de los acuerdos como inevitable camino humano de acercamiento a la verdad.
      \nDicho lo dicho sobre el pret\u00e9rito, vivir y aceptar el presente con todas sus consecuencias exige romper con lamentaciones est\u00e9riles o a\u00f1oranzas de \u00abcualquier tiempo pasado mejor\u00bb. S. Freud, al respecto, nos ense\u00f1\u00f3 que uno de los dinamismos m\u00e1s activos de nuestra vida ps\u00edquica (y educativa) consiste en fantasear y construir \u00abcastillos en el aire\u00bb; de ese modo, la imaginaci\u00f3n compensa las frustraciones provocadas por la realidad cotidiana. Tras constatar la miseria del presente, esas \u00abenso\u00f1aciones ordinarias\u00bb nos sumergen en el pasado para disponer de sus materiales a gusto del consumidor; despu\u00e9s, basta maniobrar h\u00e1bilmente con ellos para inventar<\/em> la realidad y esbozar un (ilusorio) futuro gratificante. Adem\u00e1s de constituir un reconocido mecanismo individual de defensa, tiene asimismo otra funci\u00f3n, o sea, aqu\u00e9lla de aportar a las instituciones respuestas del pasado a problemas de ahora para los que no se encuentran inmediatamente v\u00edas de salida.
      \nDe esta suerte, aceptar y vivir el presente sit\u00faa \u00ablo razonable\u00bb, no tanto una perspectiva deductiva o inductiva, cuanto hermen\u00e9utica o interpretativa. Un educador razonable, en suma, se cualifica como tal a trav\u00e9s de una mentalidad hermen\u00e9utica en grado de comprender el sentido de la vida contempor\u00e1nea      [5]<\/a>.
      \nSalta a la vista que dicha mentalidad necesita \u00abclaves interpretativas\u00bb con las que abrirse camino en la mara\u00f1a de experiencias que envuelve la existencia de las personas. Excede las posibilidades de estas l\u00edneas entrar en los detalles de la cuesti\u00f3n; basta con una referencia a la que, a mi juicio, podr\u00eda ser la clave b\u00e1sica, o sea, al pluralismo. Se trata sin duda de la mejor carta de identidad de la situaci\u00f3n presente.
      \nEl pluralismo, en efecto, se presenta como la clave interpretativa primordial para descifrar el sentido de la situaci\u00f3n hermen\u00e9utica actual, esto es, constituye el soporte o realidad de hecho en la que conviven y hasta rivalizan entre s\u00ed, con naturalidad, distintas visiones del mundo. Tal disposici\u00f3n es el normal resultado que deriva del universo simb\u00f3lico moderno: el pluralismo se apoya en una visi\u00f3n antropol\u00f3gica \u2013que considera a la persona capaz de determinarse racionalmente por s\u00ed misma\u2013 y, adem\u00e1s de representar una cuesti\u00f3n central del esp\u00edritu humano, aparece como una exigencia enraizada en la naturaleza y en la historia.
      \nEl pluralismo, pues, no es fruto de los caprichos de la modernidad, sino resultado de la convergencia y divergencia de numerosos factores particulares \u2013es decir, dispares intereses e idearios sociales, econ\u00f3micos, pol\u00edticos, religiosos, etc., y grupos, organizaciones e instituciones igualmente heterog\u00e9neos\u2013, a trav\u00e9s de los cuales se revela y expresa una riqueza universal que poseemos entre todos. En ning\u00fan caso, por tanto, debe confundirse o definirse como signo de confusi\u00f3n o debilidad por el hecho de dificultar la orientaci\u00f3n vital de las personas, al multiplicarse las ofertas al respecto: m\u00e1s que dificultad, el pluralismo es posibilidad. <\/em>Pero posibilidad no es garant\u00eda, y hemos de reconocer que la complejidad social presente convierte al pluralismo no s\u00f3lo en un asunto te\u00f3rico, sino tambi\u00e9n en un grave problema pr\u00e1ctico, no pocas veces traducido en experiencias de desorientaci\u00f3n y hasta de caos.
      \nPese a todos los pesares, con los citados ingredientes tanto del pasado como del presente, los educadores razonables no s\u00f3lo deben construir el futuro, sino hasta so\u00f1arlo<\/em> e inventarlo en funci\u00f3n de los valores humanos que necesariamente han de estar a la base de sus sue\u00f1os e invenciones.
      \nAclaro de paso que la capacidad de so\u00f1ar el futuro ser\u00eda una especie de sin\u00f3nimo de utop\u00eda. Nuestro mundo se est\u00e1 progresivamente vaciando de utop\u00eda, de proyectos para cambiar las relaciones injustas que presiden la vida de los seres humanos. Incluso, hemos reducido el concepto a su acepci\u00f3n de irrealidad.<\/em>Ya casi hemos olvidado que \u2013con Tom\u00e1s Moro y despu\u00e9s de \u00e9l\u2013 la utop\u00eda tuvo que ver con la capacidad para imaginar, para so\u00f1ar<\/em> un \u00abmundo mejor\u00bb y pintarlo en el coraz\u00f3n con rasgos tan precisos y desbordantes, como para impulsar o mover a la acci\u00f3n y transformar as\u00ed la realidad que no se ajustaba a ese sue\u00f1o.<\/em>
      \n <\/p>\n

        \n
      1. Fundir (sin confundir) educaci\u00f3n e instrucci\u00f3n.<\/strong><\/li>\n
      2. Preguntas, m\u00e1s que respuestas<\/strong><\/li>\n<\/ol>\n

        M\u00e1s que ense\u00f1ar o meter en signos fijos lo que sabemos \u2013para transmitirlo a quienes lo desconocen\u2013, nos educamos, es decir, nacemos, vivimos y crecemos juntos recreando los s\u00edmbolos de la vida. En semejante perspectiva, a la ense\u00f1anza<\/em> corresponde la instrucci\u00f3n:<\/em> descifrar, catalogar y renovar los signos de cuanto conocemos; a la educaci\u00f3n,<\/em> en cambio, corresponde lainiciaci\u00f3n:<\/em> ese acariciar y acercarse \u2013vacilantes\u2013 a los s\u00edmbolos para descubrir las relaciones que esconden. La ense\u00f1anza conduce a aprender un lenguaje; la educaci\u00f3n, por su parte, intenta que cada uno hable por s\u00ed mismo[6]<\/a>.
        \nDe entrada, esa podr\u00eda ser la base para los dos nuevos mandamientos del educador razonable: me refiero, por una parte, a la necesidad de fundir, sin confundir, educaci\u00f3n e instrucci\u00f3n y, por otra, al deber de conducir hacia el mundo de los s\u00edmbolos, de no contentarnos con los signos o, en otros t\u00e9rminos, de \u00abeducar las preguntas\u00bb m\u00e1s que proporcionar meras respuestas.
        \nSi la ense\u00f1anza o la instrucci\u00f3n se refieren, en general, a algo (cosas)<\/em>que se transfiere desde uno que sabe a otro que ignora, desde uno que tiene a otro que carece, desde quien da a quien recibe; la educaci\u00f3n, no s\u00f3lo no remite a cosas, sino que se confunde con la vida<\/em> misma, con el vivir, crecer, surgir, florecer, relacionarse, fructificar: todos componentes intransferibles que patentizan la necesidad de una tarea com\u00fan en la que educarnos los unos con los otros, juntos. Desde luego, conviene puntualizar que la idea de educar nunca puede ser sin\u00f3nimo de modelar a las nuevas generaciones e inculcarles nuestros mejores ideales. As\u00ed que, en principio y estando como est\u00e1n las cosas, hemos de revisar a fondo los conceptos de educaci\u00f3n e instrucci\u00f3n, distinguirlos y hasta separarlos cuidadosamente. Afirmando, por descontado, su complementariedad, pero desenmascarando la perniciosa confusi\u00f3n de entender la educaci\u00f3n con la misma \u00f3ptica de la instrucci\u00f3n        [7]<\/a>.
        \nA nadie se le escapa que habitamos una \u00abtierra de s\u00edmbolos\u00bb. El hombre es un ser en perpetua b\u00fasqueda de su humanidad y del secreto que ella encubre: nos ponen en el mundo dentro de una tradici\u00f3n, que nos transmite una herencia, nos propone ciertos proyectos y nos introduce en la invenci\u00f3n; a continuaci\u00f3n y a trav\u00e9s de una larga \u00abtransfusi\u00f3n de memoria\u00bb (E. Wiesel), nos educamos, crecemos; por \u00faltimo, nos ocupamos en hacer se\u00f1as <\/em>o dejar el rastro de nuestros pasos a los herederos de la humanidad que nos siguen. Somos \u00abanimales simb\u00f3licos\u00bb porque, como dir\u00eda Her\u00e1clito refiri\u00e9ndose al or\u00e1culo de Delfos, el ser humano \u00abno enuncia ni oculta: significa\u00bb. Quiere esto decir que no pronuncia palabras definitivas o calla, sino que hace continuamente se\u00f1ales sin descifrar        [8]<\/a>.
        \nLa perenne b\u00fasqueda que nos delata como animales simb\u00f3licos se apoya en tres valores <\/em>caracter\u00edsticos del ser humano y susceptibles de expresarse con otras tantas palabras\u2013clave: racionalidad, sentido <\/em>y destino.<\/em>
        \nTratamos de organizar el mundo a trav\u00e9s del conocimiento, de la ciencia y de la t\u00e9cnica (racionalidad). <\/em>Pero nunca nos detenemos ah\u00ed, sino que avanzamos dando sentido a cuanto se cruza con nosotros por el camino(sentido): <\/em>afirmamos valores, unimos deseos y sentimientos, en pocas palabras, inventamos y envolvemos todo con estilos de vivir, sentir y actuar que llamamoscultura<\/em>. Y ni tan siguiera nos contentamos con organizar y dar sentido, sino que osamos aspirar a mucho m\u00e1s, a formular preguntas acerca de lo desconocido, al atrevimiento de enfrentarnos con lo incomprensible, a \u00abelevarnos hasta Dios\u00bb, a jugarnos la vida con compromisos dif\u00edciles de justificar (destino).<\/em>
        \n\u00abEl mundo nos envuelve con la triple dimensi\u00f3n de lo sensible, lo racional y lo incomprensible\u00bb (R. Maulnier). Es evidente que estamos construidos sobre unas bases sensibles, biofisiol\u00f3gicas y psicol\u00f3gicas. No lo es menos que necesitamos abarcar todo con la raz\u00f3n. Sin embargo, no llegamos nunca a ser s\u00f3lo luz y racionalidad; la noche de lo incomprensible forma parte de nuestra vida: no sabemos del todo lo que somos, ni somos por completo lo que sabemos.
        \nEn definitiva, la raz\u00f3n\u2013razonabilidad de un educador conduce a plantarse y plantear las grandes cuestiones del destino y fin de la vida humana (entre ellas, la cuesti\u00f3n de Dios); aunque no para buscar una respuesta que cierre todos los interrogantes, sino para aprender a vivir con ellos. Porque, si bien es verdad que el hombre no est\u00e1 hecho para quedarse s\u00f3lo en las preguntas o para un cuestionamiento incesante que ser\u00eda destructor, las verdaderas preguntas son menos fr\u00e1giles que las respuestas \u2013y est\u00e1n constantemente al acecho del sentido\u2013; de igual modo que las respuestas aut\u00e9nticas \u2013\u00a1simb\u00f3licas!\u2013<\/em> no desmontan ni destierran las preguntas.
        \n <\/p>\n

          \n
        1. Reconstruir las relaciones.<\/strong><\/li>\n
        2. \u00abVerificaci\u00f3n\u00bb de la verdad.<\/strong><\/li>\n<\/ol>\n

           
          \nEstos dos nuevos mandamientos del educador razonable estaban contenidos en los precedentes. En efecto, por un lado, el \u00e1mbito privilegiado para \u00abeducar\u2013nos\u00bb ha de ser el de las relaciones; en el juego<\/em> de preguntas y respuestas, por otro, la b\u00fasqueda de la verdad resulta genuina cuando se confirma, esto es, se hace firme, se verifica o se hace verdad.<\/em>
          \nPese a no tratarse de una definici\u00f3n ontol\u00f3gica en toda regla, a fin de cuentas, \u00absomos relaci\u00f3n\u00bb          [9]<\/a>. Nos constituimos y nos construimos como personas, por as\u00ed expresarlo, en las relaciones que establecemos con los otros y con las cosas; sirven para hilvanar los elementos esenciales de la identidad: m\u00e1s que biolog\u00eda, metabolismo o gen\u00e9tica, son ellas las que nos hacen ir siendo lo que somos (padres e hijos, hermanos o hermanas, cercanos y contempor\u00e1neos de nuestros amigos y vecinos, lejanos\u2026).
          \nEl desarrollo vital humano depende del crecimiento ligado a las relaciones que establecemos con la realidad (con nosotros mismos, con los otros, con las cosas, con \u00ablo otro\u00bb\u2026), al c\u00f3mo la afrontamos, al modo en que nos afectan aquellas referencias visibles y conscientes con las que tejemos libremente nuestra existencia, o a las otras ocultas y hasta inconscientes. Florecemos o nos marchitamos seg\u00fan nos relacionamos m\u00e1s y mejor, con m\u00e1s o menos realidades.<\/em> La educaci\u00f3n, al igual que la posibilidad de ser educador o educadora, pasa por suscitar la conciencia de todas esas relaciones, para asumirlas y responder a ellas, es decir, para ser responsables a la hora de nombrarlas o reinterpretarlas y reconstruirlas.          [10]<\/a>
          \nEs en este proceso de construcci\u00f3n\u2013reconstrucci\u00f3n de las relaciones donde se sit\u00faa \u2013y se ha de espolear\u2013 la b\u00fasqueda del sentido, combatiendo al mismo tiempo esa peligrosa ilusi\u00f3n (fuente de tantos \u00abismos\u00bb, con ribetes ya fundamentalistas ya relativistas) de creernos capaces de alcanzar y expresar, en s\u00ed misma, la verdad definitiva: los humanos tenemos, m\u00e1s que la verdad, \u00abpretensi\u00f3n de verdad\u00bb. En otros t\u00e9rminos: nuestra relaci\u00f3n con la verdad s\u00f3lo adviene en un conocimiento humano que es falible e hist\u00f3rico, y cuya \u00abobjetividad\u00bb se funda o acontece en la intersubjetividad<\/em>.<\/em> Por lo mismo, \u00abvivir en la verdad\u00bb no se refiere tanto al hecho de asumir un credo cient\u00edfico o religioso cuanto a mantener una actitud de continua verificaci\u00f3n<\/em> sobre cuanto conocemos o creemos          [11]<\/a>.
          \n <\/p>\n

            \n
          1. Sentir e \u201cinvocar\u201d.<\/strong><\/li>\n
          2. Dar la palabra.<\/strong><\/li>\n<\/ol>\n

            Cierro el dec\u00e1logo con este par de mandamientos que, en cierto modo, prolongan los dos primeros: 1\/ De entrada, s\u00f3lo podemos \u00abacoger el misterio de la vida\u00bb si nuestras experiencias nos conducen a sentirlo e, incluso, a invocar un m\u00e1s all\u00e1 o, mejor dicho, la presencia del \u00abalgo-Alguien\u00bb transcendente; 2\/ Al final, este nuestro \u00abtiempo para madurar la libertad\u00bb, observando las relaciones educativas, ha de ir dejando paso a las nuevas generaciones, esto es, ha de dar la palabra a los j\u00f3venes.
            \nNuestra vida se construye sobre experiencias. Experiencia es cuanto \u2013interna o externamente\u2013 percibimos, conocemos o realizamos. Con este sentido elemental, nos referimos a ver aqu\u00ed o all\u00e1, sentir fuera o dentro de nosotros, hacer esto o aquello; podr\u00edamos incluso imaginar cualquier visi\u00f3n, sentimiento o acci\u00f3n sin estar experimentando<\/em> ninguna de las tres cosas. Debido a esta manifiesta imprecisi\u00f3n, tendemos a utilizar la palabra con un valor menos gen\u00e9rico, aunque m\u00e1s lioso en su especificidad. Decimos que fulano de tal \u00abes un profesor con mucha experiencia\u00bb, no tanto para indicar que cuantitativamente ha tenido muchas experiencias, sino m\u00e1s bien para referirnos a su mayor sabidur\u00eda y habilidad. M\u00e1s a\u00fan: pese a la tendencia espont\u00e1nea a pensar en t\u00e9rminos deexperiencias <\/em>\u2013en plural\u2013 y vincularlas con hechos puntuales, el significado humano m\u00e1s caracter\u00edstico se refiere a la experiencia en singular:<\/em> es \u00e9ste el concepto que m\u00e1s nos importa aqu\u00ed, el de \u00abla experiencia\u00bb (vital) cual resultado integrador de otras muchas que se realizan en el seno de las numerosas situaciones concretas de la vida.
            \nEn suma, la experiencia es algo as\u00ed como un largo proceso a trav\u00e9s del cual sentimos, deseamos, sabemos o actuamos con mayor conocimiento de causa y, si nuestra libertad lo quiere, m\u00e1s humana y responsablemente. Remite tanto a un efecto interno como a un conocimiento y acci\u00f3n externos. De hecho, las lenguas latinas no pueden distinguir demasiado porque s\u00f3lo cuentan con un vocablo; los alemanes se refieren a lo primero con la palabra Erlebnis<\/em> \u2013experiencia como acontecimiento o sentimiento intenso\u2013 y, a lo segundo, conErfahrung <\/em>\u2013experiencia en tanto que conocimiento\u2013. Vivencia y saber o interpretaci\u00f3n son, pues, los significados b\u00e1sicos de la experiencia.
            \nEn resumidas cuentas, hay que volver a experimentar lo fundamental, a sentir o a \u00abtener experiencia\u00bb y hacer \u00abhacer experiencias\u00bb que den y nos den constantemente vida. No sobra a\u00f1adir que, en el intento, justamente descubriremos una existencia herida con el aguij\u00f3n de la finitud y de la precariedad, de la inquietud y de la insatisfacci\u00f3n o, en una palabra, de la contingencia. Es ah\u00ed donde el educador razonable, por una parte, entrev\u00e9 el dato como connatural y constitutivo del vivir humano; por otra, lo siente cargado de presagios esperanzadores \u2013que no de certezas apod\u00edcticas o de conclusiones l\u00f3gicas fruto de razonamientos\u2013. La experiencia de la finitud (de la muerte, a la fin y a la postre) puede abrir los ojos y la vida a un cierto m\u00e1s all\u00e1, a desear que exista algo o \u00abAlguien\u00bb en grado de confirmar su sentido. \u201cSe entiende, escribi\u00f3 G. Marcel al respecto, c\u00f3mo poner uno mismo en cuesti\u00f3n o interrogarse se transforma, al limite, en una llamada que es fundamentalmente el acto b\u00e1sico de la conciencia religiosa [\u2026]. He denominado siempre esta experiencia como \u00abinvocaci\u00f3n\u00bb y se podr\u00eda expresar del siguiente modo: \u00a1s\u00f3lo t\u00fa posees el secreto de lo que soy y de cuanto estoy llamado a ser!\u201d<\/em>            [12]<\/a>.
            \nAcoger el misterio de la vida -procedo aqu\u00ed con un paso sucesivo para unir el primer distintivo del educador razonable a este pen\u00faltimo desde una \u00f3ptica cristiana-, pasa por llamar a la puerta de Dios y, entonces, nos topamos con la r\u00e9plica de un amor que da prueba de su sentido y valor: somos seres deseados por Dios, con un destino divino; \u00e9sta es la fe de Dios, la fe que \u00c9l tiene en nosotros. La respuesta de los hombres y mujeres, lo mismo que cabr\u00eda decir respecto al modo como cada cual golpea a la puerta o siente la voz del que est\u00e1 detr\u00e1s de ella, es m\u00faltiple. Se puede responder con la duda o la confianza, con la inquietud o hasta con el alejamiento tras darse uno cuenta que se ha equivocado de direcci\u00f3n. En cualquier caso, Dios provoca nuestra libertad con un proyecto de amor<\/em> enraizado en lo m\u00e1s profundo de cada existencia personal, por lo que decir \u00abs\u00ed\u00bb al misterio de la vida, a la permanente inquietud que comporta, esto es, decir \u00abs\u00ed\u00bb a la realidad humana m\u00e1s \u00edntima y radical es ya un \u00abs\u00ed\u00bb a Dios, es ya fe del ser humano o, mejor, respuesta aut\u00e9ntica a la fe que Dios tiene en \u00e9l            [13]<\/a>.
            \nEl amor gratuito, incondicional y salvador de Dios es, en el fondo, laexperiencia primordial,<\/em> a la par que la mayor provocaci\u00f3n<\/em> que contiene la realidad. Provocaci\u00f3n en un doble sentido: <\/em>por un lado, Dios nos expresa su amor de esta manera para provocarnos,<\/em> sembrando as\u00ed la inquietud e insatisfacci\u00f3n permanentes que acompa\u00f1an todo discurrir humano; por otro, ese amor constituye tambi\u00e9n la \u00abpro-vocaci\u00f3n\u00bb o la primera llamada<\/em> de Dios, el soporte de la vocaci\u00f3n de cualquier persona humana.
            \nNi que decir tiene que cabe realizar dicha experiencia en un contexto y modo arreligiosos. M\u00e1s a\u00fan: Dios \u2013dejan entrever algunas conclusiones en curso\u2013 no se identifica de inmediato con la experiencia de lo sagrado; apunta m\u00e1s bien hacia un misterio que envuelve gratuitamente a la persona, y es ah\u00ed donde, m\u00e1s que superar su condici\u00f3n, posibilita la verdadera humanizaci\u00f3n. Con otras palabras:hoy en d\u00eda la trascendencia env\u00eda no tanto al fundamento de un ser supremo como al horizonte de sentido ligado a la humanidad.
            \n 
            \nDar la palabra a los j\u00f3venes.<\/em><\/strong>
            \nResta la \u00faltima nota o mandamiento del educador razonable: dar la palabra a los j\u00f3venes, <\/em>lo cual comporta no s\u00f3lo dejarles paso, sino tambi\u00e9n tomar conciencia de nuestra condici\u00f3n ling\u00fc\u00edstica. Empiezo por lo segundo para, enseguida, fundirlo con lo primero.
            \nLa vida de los seres humanos es un proyecto permanente de interpretaci\u00f3n y orientaci\u00f3n, particularmente fatigoso en momentos de crisis cultural como el presente, ya que no existen chisteras m\u00e1gicas para esa tarea: todos hemos de interpretar y construir significados a partir de cuanto se nos transmite o se nos da previamente configurado            [14]<\/a>. Lo hacemos en y a trav\u00e9s del lenguaje. No experimentamos o comprendemos la realidad para, a continuaci\u00f3n, buscar palabras que la enuncien, que la definan o la nombren. No. Comprender es interpretar,<\/em> y la comprensi\u00f3n se hace en y a trav\u00e9s de lenguajes ya codificados, con un sentido que no nos inventamos sino que recibimos yaprefabricado.<\/em>
            \nLa naturaleza humana es una naturaleza ling\u00fc\u00edstica,<\/em> que nos emplaza a perpetuidad en un contexto comunicativo y social. Desde el principio, nos descubren y descubrimos, nos dicen y decimos, todo a trav\u00e9s de palabras cargadas de sentidos, de di\u00e1logos <\/em>mantenidos por tantos y tantos hombres y mujeres a lo largo de la historia. En conclusi\u00f3n, \u00absomos lenguaje\u00bb: no es la conciencia, por tanto, sino el lenguaje quien inicialmente marca los confines del mundo; antes que conciencia, somos lenguaje y todo est\u00e1 irrevocablemente vinculado a su uso. El lenguaje, por as\u00ed decirlo, modela y condiciona a la persona que, al mismo tiempo, desarrolla con \u00e9l un proceso evolutivo continuo.
            \nEn el siglo XX, el llamado \u00abgiro ling\u00fc\u00edstico\u00bb transform\u00f3 profundamente la conexi\u00f3n antigua de \u00ablenguaje\u2013realidad\u2013verdad\u00bb. Frente al perfil cl\u00e1sico de la palabra humana como una especie de participaci\u00f3n en el lenguaje del creador, expresi\u00f3n de la verdad e imagen perfecta de las cosas o reflejo de las ideas divinas, constatamos ahora trueques ins\u00f3litos:
            \n1\/ M\u00e1s que expresi\u00f3n de la conciencia, del sentimiento o del pensamiento, el lenguaje es la estructura que constituye la persona;
            \n2\/ Por eso mismo, el lenguaje no es un instrumento puro sino que refleja la comunidad y cultura de la que depende, as\u00ed como el sujeto que lo utiliza (m\u00e1s que \u00abobjetividad\u00bb, las palabras dicen al sujeto y sus experiencias personales y sociales);
            \n3\/ En fin, la \u00abpalabra es acci\u00f3n\u00bb puesto que significar es actuar sobre el mundo; pero las palabras no describen adecuadamente la realidad, pues ni los vocablos ni las formulas ling\u00fc\u00edsticas mantienen siempre un id\u00e9ntico significado, sino que \u00e9ste var\u00eda al ritmo de la historia, la cultura y las experiencias humanas.
            \nEl paradigma educativo hasta aqu\u00ed descrito se recapitula en estas pocas palabras: \u201cNos educamos juntos al afrontar los desaf\u00edos de la vida colectiva\u201d            [15]<\/a>. Y nos educamos siempre \u00abhic et nunc\u00bb, aqu\u00ed y ahora: las provocaciones que nos desaf\u00edan, por eso mismo, son concretas por m\u00e1s que nos lleguen de fuera (all\u00ed) o desde el mundo entero (all\u00e1). Todo hay que decirlo: afrontar no equivale a resolver; en el espacio que separa cada reto de su soluci\u00f3n se mueven otras muchas cosas. La m\u00e1s importante se corresponde con la concientizaci\u00f3n<\/em>.<\/em>
            \nEn la b\u00fasqueda de sentido, a la concientizaci\u00f3n debe seguir o, mejor, debe adherirse la verbalizaci\u00f3n. No llegamos, en verdad, a tomar conciencia de las relaciones, particularmente de aqu\u00e9llas ocultas o inconscientes, hasta que no se las nombra, hasta que no se transforman en lenguaje, impidiendo as\u00ed que se silencien. De ah\u00ed que sea tan importante poder hablar: dar la palabra y tomar la palabra constituye una de las propuestas educativas m\u00e1s seria y consistente, porque en ese dar la palabra (a los j\u00f3venes) se concentran muchos aspectos importantes tanto del crecimiento de las personas en sus relaciones como de una ver\u00eddica apertura al futuro.
            \nEn consecuencia, no es posible conocer cuanto existe sin el lenguaje: las palabras dan forma y contenido a todo. Nombrar la realidad, disponerla en se\u00f1as(en-se\u00f1arla) <\/em>\u2013o silenciarla\u2013 constituye el gozne del crecimiento humano. Enunciar nos coloca en los terrenos del crear o modelar, mientras que callar o reducir al silencio condena a la no-existencia. En el juego de las palabras, de los silencios y de los balbuceos frente a todo lo que tenemos delante se construyen los mundos de los seres humanos. Y m\u00e1s: el lenguaje y el conocimiento conquistan color con la orientaci\u00f3n vital \u2013personal y colectiva\u2013 de las personas y, por eso, se ti\u00f1en o adquieren una valencia \u00e9tica. Las palabras, en s\u00edntesis, contienen relaciones con lo que nombran, tanto sea para sacarlas a la luz como para ocultarlas.
            \nDe esta manera, dar la palabra a los j\u00f3venes conlleva abrir juntos los ojos y el coraz\u00f3n para tomar conciencia<\/em> de la realidad efectiva \u2013no content\u00e1ndonos con entreabrir la ventana para otear una parte del horizonte\u2013 y responder o responsabilizarnos, antes de nada, por alcanzar el mayor conocimiento<\/em> posible de nuestro mundo \u2013sin encerrarnos o habituarnos al peque\u00f1o mundo que nos rodea\u2013. Se crear\u00e1 as\u00ed una actitud cr\u00edtica frente a la realidad, que no ha de conducirnos a romper con ella, sino a establecer una relaci\u00f3n positiva<\/em> y esperanzada\u2026 mientras, poco a poco, pasamos el relevo a otras generaciones de nuevos y j\u00f3venes educadores razonables.
            \n <\/p>\n

            JOS\u00c9 LUIS MORAL DE LA PARTE<\/p>\n

             
            \n            [1]<\/a> Cf. J. HABERMAS, El discurso filos\u00f3fico de la modernidad,<\/em> Katz, Buenos Aires\u2013Madrid 2008.
            \n            [2]<\/a> Cf. J. DELORS (Ed.), La educaci\u00f3n encierra un tesoro,<\/em> Santillana, Madrid 1996.
            \n            [3]<\/a> Cf. G. MARCEL, Diario metaf\u00edsico,<\/em> Losada, Buenos Aires 1956.
            \n            [4]<\/a> H.-G. GADAMER, Verdad y m\u00e9todo,<\/em> S\u00edgueme, Salamanca 1984, 373.
            \n            [5]<\/a> En tal \u00f3ptica, se ha de reconocer que, durante el siglo pasado, se consum\u00f3 una verdadera revoluci\u00f3n de la racionalidad y del conocimiento humanos, con dos supuestos irrebatibles: 1\/ La afirmaci\u00f3n del car\u00e1cter comprensivo del ser humano: comprender es nuestro modo originario de ser<\/em>, por lo que jam\u00e1s el conocimiento alcanza a identificarse plenamente con \u00abeso\u00bb que tratamos de conocer; 2\/ La subsiguiente confirmaci\u00f3n del car\u00e1cter interpretativo de todo m\u00e9todo cient\u00edfico \u2013ver o conocer es interpretar<\/em>\u2013: no contamos con experiencias puras, puesto que los datos no pueden separarse de las teor\u00edas y siempre son reconstruidos a la luz de interpretaciones.
            \n            [6]<\/a> Cf. J.L. CORZO, Educar es otra cosa,<\/em> Popular, Madrid 2007, 53-119.
            \n            [7]<\/a> Cf. Ibid. Por eso mismo, seg\u00fan P. Freire, \u201cnadie educa a nadie, as\u00ed como tampoco nadie se educa a s\u00ed mismo, los hombres se educan en comuni\u00f3n, mediatizados por el mundo\u201d (P. FREIRE, Pedagog\u00eda del oprimido,<\/em> Siglo XXI, Madrid 1992, 90).
            \n            [8]<\/a> Cf. A. GESCH\u00c9, Dios para pensar (I. El mal\u2013El hombre),<\/em> S\u00edgueme, Salamanca 1995, 193-232.
            \n            [9]<\/a> \u201cEs fundamental partir de la idea de que el hombre es un ser de relaciones y no s\u00f3lo de contactos, no s\u00f3lo est\u00e1 en <\/em>el mundo, sino con<\/em> el mundo. De su apertura a la realidad, de donde surge el ser de relaciones que es, resulta esto que llamamos estar con <\/em>el mundo. [\u2026] Existir es un concepto din\u00e1mico, implica un di\u00e1logo eterno del hombre con el hombre, del hombre con el mundo, del hombre con su creador\u201d (P. FREIRE, La educaci\u00f3n como pr\u00e1ctica de la libertad, <\/em>Siglo XXI, Madrid 1989, 28 y 53).
            \n            [10]<\/a> Con raz\u00f3n afirma J.L. Corzo que \u201cs\u00f3lo la realidad vivida es nuestra verdadera educadora; la que deduzca de nosotros lo mejor y, en cada presente, nos haga educir <\/em>[\u2013o sacar una cosa de otra\u2013] juntos del pasado, hacia un futuro mejor de humanidad\u201d\u00a0 (J.L. CORZO, Educar es otra cosa,<\/em> o. c., p. 76; cf. tambi\u00e9n pp. 53-119).
            \n            [11]<\/a> Cf. J.A. MARINA, Por qu\u00e9 soy cristiano. Teor\u00eda de la doble verdad,<\/em> Anagrama, Barcelona 2005, 53-62.
            \n            [12]<\/a> G. MARCEL, L\u2019uomo problematico,<\/em> Borla, Torino 1962, 61.
            \n            [13]<\/a> Cf. M. DE UNCITI, Teolog\u00eda en vaqueros, <\/em>PPC, Madrid 2000.
            \n            [14]<\/a> Cf. P. BERGER-TH. LUCKMANN, La construcci\u00f3n social de la realidad, <\/em>Amorrortu, Buenos Aires 1968.
            \n            [15]<\/a> J.L. Corzo, Educar es otra cosa, <\/em>o.c., p. 80 (cf., en los p\u00e1rrafos que siguen, pp. 53-190).<\/p>\n

            Misi\u00f3n Joven. N\u00famero 441. Octubre 2013<\/strong><\/span><\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

            Jos\u00e9 Luis Moral de la Parte Profesor en la Universidad Salesiana de Roma \u00a0 S\u00cdNTESIS DEL ART\u00cdCULO: El autor afirma que, a la hora de hacer el perfil del educador razonable hoy deseado, debemos tener en cuenta el cambio epocal experimentado por la racionalidad humana, condensado en lo que muchos consideran la koin\u00e9 del pensamiento […]<\/p>\n","protected":false},"author":3,"featured_media":0,"comment_status":"closed","ping_status":"closed","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"_et_pb_use_builder":"","_et_pb_old_content":"","_et_gb_content_width":"","footnotes":""},"categories":[1705,1495,94],"tags":[],"class_list":["post-6521","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry","category-estudios-441","category-jose-luis-moral-de-la-parte","category-mision-joven-2"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/pastoraljuvenil.es\/misionjoven\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/6521","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/pastoraljuvenil.es\/misionjoven\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/pastoraljuvenil.es\/misionjoven\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/pastoraljuvenil.es\/misionjoven\/wp-json\/wp\/v2\/users\/3"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/pastoraljuvenil.es\/misionjoven\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=6521"}],"version-history":[{"count":0,"href":"https:\/\/pastoraljuvenil.es\/misionjoven\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/6521\/revisions"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/pastoraljuvenil.es\/misionjoven\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=6521"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/pastoraljuvenil.es\/misionjoven\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=6521"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/pastoraljuvenil.es\/misionjoven\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=6521"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}