{"id":7120,"date":"2012-06-01T00:00:46","date_gmt":"2012-05-31T22:00:46","guid":{"rendered":"https:\/\/pastoraljuvenil.es\/index2.php\/?p=7120"},"modified":"2012-06-01T00:00:46","modified_gmt":"2012-05-31T22:00:46","slug":"la-escuela-catolica-en-el-mundo-problemas-y-retos","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/pastoraljuvenil.es\/misionjoven\/la-escuela-catolica-en-el-mundo-problemas-y-retos\/","title":{"rendered":"LA ESCUELA CAT\u00d3LICA EN EL MUNDO: PROBLEMAS Y RETOS"},"content":{"rendered":"

Angel Astorgano, sdb.<\/strong>
\nSecretario General de la OIEC. Bruselas.<\/strong>
\n 
\nS\u00cdNTESIS DEL ART\u00cdCULO<\/strong>
\nEl autor tiene un gran conocimiento de la realidad de la Escuela Cat\u00f3lica del mundo entero. Ofrece en este art\u00edculo unas reflexiones enmarcadas en el momento de cambio cultural que estamos viviendo y en el impulso de la nueva evangelizaci\u00f3n. En este sentido, el autor afirma que la escuela cat\u00f3lica tiene su sentido de ser en un proyecto educativo que tiene su origen en Cristo y su ra\u00edz en la doctrina del evangelio. La misi\u00f3n del educador cristiano, tal como aparece en los primeros momentos de todas las instituciones, consiste en presentarse como signo visible del Dios vivo en el mundo de la ense\u00f1anza. Dicho todo esto el autor habla de una escuela total, desde la perspectiva personalizadora, en los contenidos educativos y en la organizaci\u00f3n escolar.
\n 
\nIntroducci\u00f3n<\/strong>
\nHablamos de la escuela cat\u00f3lica. La escuela cat\u00f3lica que ha recorrido las pasadas d\u00e9cadas trabajando por superar numerosas dificultades internas y externas.
\nLa realidad humana est\u00e1 en movimiento, y lo est\u00e1 de forma acelerada; en el clima cultural de nuestro tiempo se est\u00e1n produciendo cambios radicales, que hacen pensar en el comienzo de una nueva \u00e9poca hist\u00f3rica de car\u00e1cter planetario.
\nMuchas costumbres y maneras de vivir han cambiado. Todos estos cambios se han producido, se est\u00e1n produciendo, de una manera heterog\u00e9nea y especialmente r\u00e1pida y acelerada, haci\u00e9ndose sentir, a veces, de forma compulsiva.
\nEl cambio de \u00e9poca que estamos viviendo nos lleva hacia metas culturales y educativas que debemos preparar.
\nEn este clima de cambio, en el reciente pasado, los defectos y carencias de la actividad educativa en la escuela cat\u00f3lica provocaron en los educadores un justificado af\u00e1n de b\u00fasqueda de nuevas modalidades de presencia apost\u00f3lica, que de hecho llevaron con frecuencia a descuidar o reducir el papel educador de una escuela cat\u00f3lica renovada. Se vio a pastores totalmente faltos de sensibilidad al respecto, a pesar de las orientaciones expl\u00edcitas del Magisterio, y hubo incluso algunos institutos de vida consagrada que abandonaron sus obras escolares, como si se tratara de un residuo de \u00e9pocas superadas.
\nHan pasado los a\u00f1os, y ha aparecido una cr\u00edtica cada vez m\u00e1s clara a esas actitudes. Hoy sabemos que la nueva evangelizaci\u00f3n es, por s\u00ed misma, inseparable de la promoci\u00f3n humana y de la cultura cristiana, pues ambos aspectos -promoci\u00f3n y cultura- son una important\u00edsima dimensi\u00f3n de la misma. Para evangelizar a la juventud, que vive en edad evolutiva, hay que saber actuar dentro de su crecimiento humano y de su maduraci\u00f3n cultural.
\nCabe pensar que ha llegado la hora de un nuevo trabajo de inculturaci\u00f3n del Evangelio \u201chora <\/em>-escribe Juan Pablo II-magn\u00edfica y dram\u00e1tica de la historia humana\u201d.[1]<\/a><\/em>
\nNuestra escuela cat\u00f3lica, por su propia naturaleza, est\u00e1 llamada a facilitar la maduraci\u00f3n de la persona desarrollando desde el interior de su evoluci\u00f3n los horizontes del sentido de la vida y evitando encerrarla en una programaci\u00f3n reductiva de simple instrucci\u00f3n cient\u00edfico-t\u00e9cnica; debe ser lugar de humanizaci\u00f3n mediante una v\u00e1lida concepci\u00f3n de la existencia humana, una escala de valores y una visi\u00f3n global del hombre, de su historia y del mundo. S\u00f3lo un racionalismo abstracto puede pensar en la escuela llamada \u201cneutra\u201d o as\u00e9ptica, no al servicio de una cultura, sino de informaciones que no comprometen a nada.
\nAhora bien, toda cultura remite a un humanismo y, en el actual pluralismo de la sociedad, el humanismo cristiano presenta una originalidad profunda y una recuperaci\u00f3n cada vez mayor de su valor social en la b\u00fasqueda del bien com\u00fan.<\/p>\n

    \n
  1. El significado de la Escuela Cat\u00f3lica hoy<\/strong><\/li>\n<\/ol>\n

    \u00bfQu\u00e9 aporta la escuela cat\u00f3lica a la sociedad actual? Para responder a esta pregunta, nos podemos situar ante el fen\u00f3meno de la escuela cat\u00f3lica como simples espectadores u observadores de su acci\u00f3n docente, o podemos tratar de penetrar en los entresijos de su consistencia, en el n\u00facleo de su raz\u00f3n de ser. En el primer caso, solamente nos tendr\u00edamos que limitar a describir los perfiles diferenciales observados. En el segundo, podemos indagar en su significado m\u00e1s profundo y proyectar juicios m\u00e1s ajustados. Somos educadores en la escuela cat\u00f3lica, y por ello nos situaremos en esta segunda perspectiva.
    \nCiertamente, en los \u00faltimos veinte a\u00f1os, el debate social sobre la escuela en Espa\u00f1a ha venido marcado por una dial\u00e9ctica que podr\u00edamos calificar de anacr\u00f3nica si la comparamos con las preocupaciones que, sobre la educaci\u00f3n, se han manifestado en el resto de los pa\u00edses pertenecientes a nuestro entorno social, econ\u00f3mico y cultural: el debate de la falsa dicotom\u00eda entre escuela p\u00fablica-escuela privada, con toda la carga de prejuicios y de prevenciones hist\u00f3ricas, cuando no de resentimientos, de una y otra parte.    [2]<\/a>
    \nEn esa dial\u00e9ctica, frecuentemente, se viene confundiendo educaci\u00f3n con escolaridad, de tal manera que lo que pueden y deben garantizar los poderes p\u00fablicos es la escolaridad de todos los ciudadanos en edad escolar. Para ese cumplimiento, es poco relevante el lugar donde se cubra. Mas la educaci\u00f3n hace referencia a los contenidos, y, en este caso, no es indiferente qui\u00e9nes sean los educadores y la filosof\u00eda desde la que se educa.
    \nAnte esta situaci\u00f3n, ha sido admirable c\u00f3mo se ha luchado y se sigue luchando para asegurar la presencia social de la escuela cat\u00f3lica.    [3]<\/a> Pero ser\u00eda lamentable que el empleo de las mejores energ\u00edas en acciones defensivas para disputar ese espacio de supervivencia no permitiera, una vez m\u00e1s, interrogase acerca de lo que es sustancial a una escuela que aspira a decir algo distinto a la sociedad. Tambi\u00e9n la escuela podr\u00eda \u201cmorir de \u00e9xito\u201d: del \u00e9xito que tiene, o del \u00e9xito al que aspira, cuando el \u00e9xito consiste solamente en llenar las aulas.
    \n\u00bfHay alguna raz\u00f3n con suficiente peso moral que legitime la presencia de la escuela cat\u00f3lica hoy en esta sociedad? \u00bfQu\u00e9 significaci\u00f3n social tiene? \u00bfCu\u00e1l puede ser lo sustancial de su oferta diferenciada?
    \nEsta es mi convicci\u00f3n: la escuela cat\u00f3lica tiene hoy pleno significado (quiz\u00e1 m\u00e1s que nunca) solamente si es capaz de volver a lo sustancial de sus or\u00edgenes: hacer en educaci\u00f3n lo que no hace nadie y como no lo hace nadie.
    \n <\/p>\n

      \n
    1. Qu\u00e9 Escuela Cat\u00f3lica<\/strong><\/li>\n<\/ol>\n

      \u201cEl mundo de la educaci\u00f3n es un campo privilegiado para promover la inculturaci\u00f3n de Evangelio… Debe hacerse un esfuerzo especial para potenciar la identidad cat\u00f3lica de las escuelas, las cuales fundan su naturaleza espec\u00edfica en un proyecto educativo que tiene su origen en la persona de Cristo y su ra\u00edz en la doctrina del Evangelio.\u201d[4]<\/a><\/em>.
      \n 
      \n2.1. <\/strong>Una Escuela comprometida con el mundo…<\/strong>
      \nEnse\u00f1ar matem\u00e1ticas, literatura, f\u00edsica, m\u00fasica o ciencias naturales en la escuela cat\u00f3lica no es un simple requisito al que hay que resignarse para poder, \u201cde paso\u201d, evangelizar. No es la \u201ccoyuntura\u201d aprovechable.
      \nPodemos recordar c\u00f3mo, mientras la visi\u00f3n del mundo fue una visi\u00f3n teoc\u00e9ntrica, ese mundo fue entendido como un penoso camino que, mal que nos pese, hemos de transitar para llegar a ese destino final que est\u00e1 m\u00e1s all\u00e1.      [5]<\/a> El hombre es ajeno al mundo, su enemigo, es extranjero en \u00e9ste reino terrenal, es peregrino. Alguien tendr\u00e1 que recordar al hombre ese car\u00e1cter despreciable del mundo, bien con su retirada de \u00e9l, bien con su vida mendicante o con su palabra. Las instituciones religiosas de esos tiempos, aisladas de la contaminaci\u00f3n del mundo por los muros-fortalezas, sumergidas en la burbuja de su clausura y el apartamiento del mundo, gritan al hombre la absoluta grandeza de un Dios que est\u00e1 m\u00e1s all\u00e1 de estas realidades mezquinas. Para destacar lo absoluto de Dios, se cree preciso anonadar al mundo. Si de ense\u00f1ar se trata, se ense\u00f1ar\u00e1n ante todo las verdades de la fe.
      \nPero en el momento en que el hombre se siente a imagen de Dios, no porque haya sido creado por \u00c9l, sino porque se percibe creador como \u00c9l, en el Renacimiento, se empezar\u00e1n a abrir los portillos de la secularizaci\u00f3n, de tal manera que el hombre comenzar\u00e1 a sentirse perteneciente a este mismo mundo, y c\u00f3modo en \u00e9l. A partir de \u00e9se mismo momento, comenzar\u00e1n a surgir desde la misma Iglesia movimientos de afirmaci\u00f3n de la realidad terrena. Esa realidad es raz\u00f3n, es ciencia, es instrucci\u00f3n. La presencia de la escuela cat\u00f3lica es una forma de confirmaci\u00f3n de la bondad de los saberes racionales y \u00fatiles, al punto de que han de llegar a ser asequibles incluso a aquellos que est\u00e1n marginados del \u201csistema\u201d del momento, como hemos se\u00f1alado anteriormente. La novedad de la escuela cat\u00f3lica frente a las situaciones religiosas anteriores consiste en que no representa un \u201capartamiento\u201d del mundo, sino un compromiso con \u00e9l, su aceptaci\u00f3n: un compromiso con la \u201cmodernidad\u201d. La eclosi\u00f3n de la modernidad en los siglos XVIII y XIX es respondida con la eclosi\u00f3n de la escuela cat\u00f3lica en ambos siglos.
      \n 
      \n2.2. <\/strong>Comprometida pero \u201cseparada\u201d del mundo…<\/strong>
      \nLa escuela cat\u00f3lica afirma la realidad mundana, hist\u00f3rica, pero, al mismo tiempo -y aqu\u00ed puede estar lo sustancial- testifica que esa realidad tiene sentido y significado m\u00e1s all\u00e1 de s\u00ed misma. Es m\u00e1s: afirma que tiene sentido y significado porque hay un m\u00e1s all\u00e1. Se \u201csepara\u201d de la realidad secular no por aversi\u00f3n o por negaci\u00f3n de ella, sino para darle sentido desde otra realidad que est\u00e1 \u201cm\u00e1s all\u00e1\u201d.      [6]<\/a>
      \nLo que se plantea, pues, en el n\u00facleo de la escuela cat\u00f3lica es una versi\u00f3n cristiana o evang\u00e9lica de las realidades mundanas. Se trata de codificar y descodificar, desde claves evang\u00e9licas, las realidades sociales, hist\u00f3ricas, culturales, cient\u00edficas, est\u00e9ticas, etc. que est\u00e1n ah\u00ed y est\u00e1n bi\u00e9n, como se dice en el G\u00e9nesis. Ense\u00f1ar en la escuela cat\u00f3lica supone haber hecho previamente una s\u00edntesis dial\u00e9ctica entre el fen\u00f3meno y el sentido, entre la realidad y su significado desde Dios, en relaci\u00f3n con el \u00e1rea de aprendizaje correspondiente; es vivir de acuerdo con esa s\u00edntesis y comprometerse a ense\u00f1arlo as\u00ed en las aulas. Se trata de \u201cparticipar\u201d en la realidad.
      \nPero esta elevaci\u00f3n de la realidad precisa de una espec\u00edfica \u201cseparaci\u00f3n\u201d o perspectiva desde m\u00e1s all\u00e1 de la misma realidad que se ense\u00f1a. Desde el momento en que entre el docente y la realidad ense\u00f1ada no existe \u201cdistancia\u201d y no hay sino una simple relaci\u00f3n t\u00e9cnica de materia aprendida y reproducida, podemos pensar que son los conocimientos los que dan sentido al maestro, y no el maestro el que da sentido a los conocimientos.
      \nLa \u201cmisi\u00f3n\u201d del educador cristiano, tal como aparece en los primeros momentos de todas las instituciones, consiste en presentarse como Signo visible del Dios Vivo en el mundo de la ense\u00f1anza. En rigor, seguramente las instituciones religiosas no nacen para ense\u00f1ar, ni siquiera, quiz\u00e1, para catequizar, y, probablemente, tampoco para dedicarse a los pobres. Nacen para ser \u201csacramento\u201d, indicador de lo que est\u00e1 m\u00e1s all\u00e1 en \u00e9l ac\u00e1 espec\u00edfico de las ciencias y de las letras. Eligen los espacios m\u00e1s humanamente deficitarios porque es ah\u00ed donde el signo es m\u00e1s visible y m\u00e1s elocuente. La opci\u00f3n por los m\u00e1s necesitados es parte del signo, porque produce ruptura, perplejidad.
      \n 
      \n2.3. <\/strong>Dificultades para ser verdadero signo<\/strong>
      \nHa de cumplir, pues, la escuela cat\u00f3lica con la misi\u00f3n de llevar el Signo al espec\u00edfico espacio del pensamiento cient\u00edfico, tecnol\u00f3gico, cultural actual del aprendizaje. Por lo tanto, su hacer puede convertirse en inoperante cuando la escuela queda desconectada de sus fuentes o de sus receptores: cuando no es signo, o por falta de significado o por falta de significante.
      \nEn efecto: podemos estar ante una escuela, ante unos educadores hipersensibles a las realidades circundantes, poniendo plenamente en acto ese sentido de la pertenencia al mundo y a la historia que les ha tocado vivir. Podemos estar ante una escuela con un compromiso radical con su mundo social circundante. Sin embargo, si estos educadores y esta escuela, por su vac\u00edo de vivencia de lo religioso, de lo sagrado, de lo evang\u00e9lico, de lo que est\u00e1 m\u00e1s all\u00e1, no es signo, creo que tendr\u00edamos que hablar tambi\u00e9n de una escuela aislada o desconectada. Desconectada de sus referentes \u00faltimos. Esta escuela tiende a perder la conexi\u00f3n con su inspiraci\u00f3n fundacional, y todo su desasosiego y energ\u00edas se suelen gastar en \u201crenovaciones\u201d: en correr detr\u00e1s de todas las novedades. Estar\u00edamos ante una escuela con simples se\u00f1ales: sus significantes carecen de significados; una escuela, como otras muchas escuelas, que solamente pertenece al mundo, que, en el fondo, no dice nada, aunque lo diga muy bien.
      \nEn el otro extremo, nos podemos encontrar en una especie de \u201caislamiento m\u00edstico\u201d o de desconexi\u00f3n contemplativa. Es posible que estemos, en ocasiones, ante educadores de intensa vida interior, con un cultivo admirable del encuentro con lo sagrado en su vida personal o comunitaria. Su drama, sin embargo, radica en que tan rico significado no encuentra significantes para convertirse en signo, por aislamiento de la realidad. La pr\u00e1ctica educativa quiz\u00e1s est\u00e1 marcada por la condici\u00f3n de religiosos de los promotores, por lo que esta vida tiene de clausura, de apartamiento, de renuncia al mundo. El discurso de los valores que se propone al mundo puede estar viciado de un objetivismo axiol\u00f3gico radical, de tal manera que se opera con el convencimiento de que la verdad o la bondad de tales valores solamente se imponen merced a una suerte de imperativo axiol\u00f3gico. Basta, creen, con su mostraci\u00f3n testifical. Es \u00e9sta una escuela que \u201cpertenece\u201d a la instituci\u00f3n, pero no pertenece al mundo. Tiene significado, pero carece de significante.
      \nPor \u00faltimo, y quiz\u00e1s estemos ante la situaci\u00f3n m\u00e1s com\u00fan, est\u00e1 la escuela endog\u00e1mica: vive montada en el \u201ctiovivo\u201d de una actividad convencional, rutinaria, inmanente. No podemos olvidar que normalmente la escuela no cuenta con estructuras internas de control de eficacia y de correcci\u00f3n de su propia actividad en relaci\u00f3n con la demanda social. Una empresa de producci\u00f3n o de servicios dispone permanentemente de mecanismos que la obligan a dar respuestas ajustadas a las demandas, o a decaer en poco tiempo. La escuela tiene un dinamismo mucho m\u00e1s endog\u00e1mico e inmanente. Tiene una tendencia a ensimismarse, a encerrarse en el \u201cjuguete\u201d de las convenciones escolares. Lo que se ense\u00f1a, se ense\u00f1a porque siempre se ha ense\u00f1ado. Es una escuela que se pertenece a s\u00ed misma. Se constituye el universo aut\u00f3nomo, con su propia estructura y funcionamiento independiente de un sentido original y de un sentido final. Carece de significado y de significante.<\/p>\n

        \n
      1. La Escuela \u201ctotal\u201d<\/strong><\/li>\n<\/ol>\n

        Es preciso, pues, dar el paso de una escuela desconectada a una escuela en red o en conexi\u00f3n con sus fuentes y sus terminales: la escuela total.
        \nParece que el concepto de la escuela \u201cinstituci\u00f3n\u201d, productora de socializaci\u00f3n a trav\u00e9s de los saberes culturales, cient\u00edficos y t\u00e9cnicos que en cada momento va exigiendo la sociedad, deja hoy paso al concepto de \u201cescuela total\u201d.        [7]<\/a> Esta escuela total, responsable de cometidos m\u00e1s amplios, tiene para nosotros un fundamento clave. Hablamos de \u201cescuela total\u201d porque entendemos la educaci\u00f3n desde una perspectiva personalizadora. Y sabemos que el proceso de personalizaci\u00f3n es un proceso de interacciones m\u00faltiples con todo el universo de realidades que nos rodean. Una escuela desconectada de todas esas realidades pierde la capacidad de construir en sus alumnos los referentes que les son precisos para interpretarla y para vivirla.
        \nHablar de escuela total nos va a exigir delimitar bien las fuentes a las que ser\u00e1 preciso conectarse y los \u00e1mbitos de actuaci\u00f3n en los que se ha de aplicar esa interacci\u00f3n. El problema nos remite, pues, a dos vertientes dentro del espacio escolar: el de los contenidos educativos y el de la organizaci\u00f3n escolar.
        \n 
        \n3.1 \u00c1mbito de los contenidos<\/strong>
        \n 
        \nEl \u00e1mbito del sentido<\/strong>
        \nPartimos de la idea de que nuestra sociedad no s\u00f3lo est\u00e1 demandando habilidades instrumentales o nuevos saberes \u00fatiles. Creo que est\u00e1 pidiendo a gritos pistas para encontrar respuestas a algunas preguntas que comprometen razones \u00faltimas. No basta con afirmar que la escuela es el \u00e1mbito del saber: ser\u00e1 preciso clarificar qu\u00e9 saberes. Y habr\u00e1 que justificar por qu\u00e9 hoy caben en la escuela casi todos los saberes, mientras se pretende excluir lo relativo al entendimiento de esas \u00faltimas razones.
        \nA la vista de los medios de que disponen muchos centros, de la \u00f3ptima preparaci\u00f3n profesional de sus docentes, de los brillantes proyectos y programaciones, de las eficaces organizaciones, de las abundantes actividades complementarias, pastorales, etc. pero, al mismo tiempo, de la carencia de espacios de reflexi\u00f3n acerca de ese otro saber que apela a las \u00faltimas respuestas, m\u00e1s de un observador podr\u00eda declarar: \u201cNunca fuimos tan deprisa a ninguna parte\u201d.
        \nPretender una escuela total supone hacer una ruptura con la escuela como espacio \u00fanicamente de aprendizaje de los lenguajes espec\u00edficos de los campos del saber. Decimos que ha de ser una escuela de la vida, y por ello se postula el aprendizaje denominado \u201csignificativo\u201d. Mas, \u00bfcu\u00e1les son los referentes de significaci\u00f3n de la escuela cat\u00f3lica? Se preconiza la escuela de la experiencia. Pero, \u00bfqu\u00e9 experiencias tienen los alumnos? En esta escuela se promociona la experiencia democr\u00e1tica, la experiencia de aprendizajes cooperativos, la experiencia de la convivencia solidaria, etc. \u00bfCabe en esta escuela la experiencia religiosa? Es cierto que la experiencia de Dios sin la apertura creativa a los hermanos ser\u00eda deformar la imagen de ese Dios. Pero, \u00bfno se podr\u00eda decir igualmente que la apertura creativa a los hermanos sin la experiencia de Dios es deformar la apertura y deformar a Dios? En definitiva pensamos que toda la capacidad del educador cristiano para ser Signo va a depender del \u201cencuentro con su Se\u00f1or\u201d.
        \n 
        \nUna escuela menos neutral<\/strong>
        \nSi la escuela no es un espacio de simple acumulaci\u00f3n de saberes; si admitimos que es, por naturaleza, valorativa, entonces la escuela no puede ser neutral, ni ante los problemas humanos que la circundan, ni ante las causas justas que puedan surgir a su alrededor.        [8]<\/a> Tendr\u00edamos que preguntarnos, si esta escuela conectada con las necesidades reales de nuestra sociedad precisa de docentes profesionales, t\u00e9cnicos o militantes. Parece claro que una escuela comprometida con unos valores que pretendan trascender las disciplinas de ense\u00f1anza, no puede ser llevada adelante solamente con \u201cense\u00f1antes\u201d, con profesionales del proceso de ense\u00f1anza-aprendizaje, con t\u00e9cnicos o tecn\u00f3logos aplicadores de las leyes del aprendizaje. Ser\u00e1 preciso contar con verdaderos militantes de los valores que queremos que informen todo el quehacer educativo de la escuela. Educadores con entusiasmo (llevar el esp\u00edritu de un Dios dentro) y adhesi\u00f3n.
        \nEstas actitudes parecen darse por sentadas cuando se trata de valores como el de la democracia (\u00e9tica de m\u00ednimos o \u00e9tica m\u00ednima), pero que, sin embargo, parad\u00f3jicamente, parecen no considerarse tan imprescindibles cuando se trata de los valores implicados en una moral de m\u00e1ximos, como son los que caracterizan a la escuela confesional cat\u00f3lica.
        \nEl compromiso y la adhesi\u00f3n a los valores de una moral de m\u00e1ximos, no obstante, pueden tener sus riesgos: el riesgo del fundamentalismo, el riesgo de la manipulaci\u00f3n ideol\u00f3gica, el riesgo del indoctrinamiento cerrado. Por ello, una escuela que pretenda no ser neutra o que pretenda ser militante y beligerante ante esas denominadas causas justas, pero que, al mismo tiempo, no quieras ser manipuladora, tendr\u00e1 que estar sometida permanentemente a un ejercicio de discernimiento sincero y leal si no quiere \u201cfetichizar\u201d determinadas causas.
        \n 
        \nUna escuela comprometida con una sociedad que aprende<\/strong>
        \nPreocupada la escuela por dar respuesta a las demandas de nuestra sociedad, por conectarse con las exigencias reales de la sociedad a la que pertenece y pretende servir, por encontrar adecuados significantes, en suma, no es infrecuente que se interrogue acerca de los conocimientos que tiene que introducir en sus curr\u00edculos con el fin de preparar a los alumnos para el d\u00eda de ma\u00f1ana. Se acumulan as\u00ed \u00e1reas de conocimiento, se cambian unas \u00e1reas por otras, se interroga acerca de lo troncal y lo diferencial, se discute sobre la oportunidad de lo gen\u00e9rico y de lo espec\u00edfico, etc. Sin embargo, mientras la escuela siga haci\u00e9ndose solamente esos planteamientos en orden a los contenidos, no saldr\u00e1 del c\u00edrculo de una visi\u00f3n que, de alg\u00fan modo, podr\u00edamos calificar de escuela reproductora.
        \nPretende seguir manteniendo una concepci\u00f3n del saber y del aprendizaje en t\u00e9rminos reproductores (\u201ccosas que tiene que aprender el ciudadano\u201d) supone correr el riesgo de que cada uno de los conocimientos conceptuales aparezca, a la hora de ser usado, pasado de fecha de caducidad. En una sociedad din\u00e1mica en la que el referente de pertenencia que no es el espacio sino el tiempo, aprender que no puede ser solamente reproducir: aprender es ante todo transformar los conocimientos y construir nuevos conocimientos con el fin de poder seguir aprendiendo permanentemente. Habr\u00e1 que preguntarse, pues, cu\u00e1les son los conocimientos germinales que han de proporcionarse a los alumnos y, sobre todo, cu\u00e1les han de ser las destrezas intelectuales que hay que desarrollar, junto con dichos conocimientos, si queremos producir en ellos la capacidad de seguir aprendiendo en el tiempo.
        \n 
        \nUna escuela comprometida con los nuevos saberes<\/strong>
        \nAl interrogarse acerca de los \u201csaberes germinales\u201d, tal como hemos se\u00f1alado, ser\u00e1 conveniente plantearse cu\u00e1les son los aprendizajes instrumentales en relaci\u00f3n con las realidades nuevas qu\u00e9 hoy vive el alumno y en relaci\u00f3n con las que le tocar\u00e1 vivir en el futuro.
        \nEn primer lugar, parece claro que la tecnolog\u00eda ha pasado a ocupar el puesto de privilegio en el estatuto epistemol\u00f3gico del momento actual. El sitio que en su d\u00eda fueron ocupando progresivamente la teolog\u00eda, la filosof\u00eda y la ciencia hoy parece estar reservado para la tecnolog\u00eda. Puede ser cierto que el \u201crazonamiento instrumental\u201d, una vez elevado a categor\u00eda absoluta y cerrada del pensamiento, puede conducir al nihilismo y a la desaparici\u00f3n del sujeto en la historia. Pero no es menos cierto que extra\u00f1ar de la escuela este tipo de pensamiento funcional podr\u00eda producir ciudadanos incapaces de dar direcci\u00f3n a las nuevas realidades.
        \nIntroducir las nuevas tecnolog\u00edas en la escuela no puede reducirse a introducir instrumentos: ha de comenzar por asumir su significado para que permanentemente mantengan su calidad de medios.
        \n 
        \n3.2 \u00c1mbito de las estructuras organizativas<\/strong>
        \nHasta aqu\u00ed, hemos definido algunos de los contornos de los contenidos que han de estar presentes en un proyecto educativo singular que pretenda seguir teniendo significado social en el momento presente y para el futuro. Pero, llegados a este punto, siempre nos surge la misma pregunta: \u00bfcu\u00e1l puede ser la causa del limitado \u00e9xito de toda propuesta de innovaci\u00f3n en la escuela o del intento de llevar adelante alg\u00fan proyecto educativo alternativo al convencional? \u00bfRadica en el car\u00e1cter ut\u00f3pico de los modelos o de las soluciones que se proponen? \u00bfSe debe a una resistencia refleja connatural a esta profesi\u00f3n?
        \nCreemos que, m\u00e1s bien, el origen de todo fracaso procede de la ausencia de las condiciones o de los factores que han de hacer posible que, en educaci\u00f3n, una teor\u00eda o un nuevo proyecto se transformen en pr\u00e1ctica did\u00e1ctica: la ausencia de verdaderos equipos docentes que act\u00faen por impulsos de motivaciones creativas, comprometidos con unas metas educativas comunes y que trabajen solidaria y profesionalmente en la l\u00ednea de los objetivos de dichas metas.
        \n 
        \nUna escuela que integra a todos los educadores en una comunidad<\/strong>
        \nEntendemos la escuela como un espacio organizado en el que concurre un grupo de personas que pretende llevar a cabo un proyecto educativo singular. En l\u00edneas generales, podr\u00edamos afirmar que tanto m\u00e1s necesaria y m\u00e1s estrecha ha de ser la cohesi\u00f3n de un equipo docente en torno a un proyecto educativo cuanto m\u00e1s caracterizado, diferenciado u original sea dicho proyecto.
        \nSi se pretende ofertar un proyecto \u201calternativo\u201d, con intenci\u00f3n de ir contracorriente, original, en tanto en cuanto se propone una respuesta diferente y diferenciada de cuantas se producen en el entorno, entonces la din\u00e1mica del mismo proyecto va a precisar actuaciones y tomas de posturas mucho m\u00e1s intencionales y comprometidas. Tal proyecto comienza a tener una significaci\u00f3n social en el mismo momento en que un grupo de docentes se compromete con la \u201cfilosof\u00eda\u201d del proyecto convirti\u00e9ndolo en un \u201cestilo\u201d. Para que esto suceda, se han tenido que generar en el grupo mecanismos de organizaci\u00f3n proporcionados al fin que se proponen y adecuados para garantizar la cohesi\u00f3n del equipo necesaria para la consecuci\u00f3n de dichos fines.
        \nLa clave de la eficacia de una acci\u00f3n educadora estar\u00eda en la coherencia entre el proyecto, el grupo humano llamado a realizarlo y las estructuras organizativas. Un cambio significativo en alguna de estas variables obliga a revisar el resto. Pero en esta revisi\u00f3n ser\u00e1 importante tener claras las ideas acerca de qu\u00e9 es lo que sustancialmente debe permanecer y qu\u00e9 es lo que puede cambiar. En el caso de las escuelas con \u00e9sa intenci\u00f3n que hemos denominado de \u201cmetaense\u00f1anza\u201d -las escuelas cat\u00f3licas- se producen, por causa de determinadas mutaciones sociales, un profundo cambio en la morfolog\u00eda del grupo humano o equipo docente: los maestros y maestras de vida consagrada van disminuyendo la presencia en sus propios centros y aumenta la presencia de los maestros y maestras seglares hasta convertirse en mayor\u00eda m\u00e1s que absoluta en casi todos los establecimientos de ense\u00f1anza. Cambian, pues el status<\/em> y la configuraci\u00f3n formal de las motivaciones de los educadores: la identidad del laico no incluye la consagraci\u00f3n, sino la secularidad, es decir, su orientaci\u00f3n vocacional a la familia, al trabajo y a lo temporal. En muchos casos, el cambio en esta variable no ha afectado significativamente a la organizaci\u00f3n, la cual se ha mantenido con las mismas estructuras aunque haya tenido que cambiar algunos modos. Lo que ha cambiado de facto<\/em>, en m\u00e1s ocasiones de las que los propios responsables hubieran deseado, ha sido el mismo proyecto original, que se ha \u201cdescafeinado\u201d, acomod\u00e1ndose \u201ca lo posible\u201d y pasando de ser una educaci\u00f3n alternativa a ser una educaci\u00f3n suplementaria. He aqu\u00ed, quiz\u00e1s, el origen de m\u00e1s de una crisis.
        \nLa pregunta que nos podr\u00edamos hacer ante esta situaci\u00f3n es la misma que se vienen haciendo todos los responsables de estas instituciones. \u00bfEs compatible la sustancia del proyecto original de estas escuelas con una transformaci\u00f3n tan radical del grupo humano docente? \u00bfEs imprescindible ser maestros de vida consagrada para llevar a cabo este proyecto? \u00bfEs posible una comunidad educativa de educadores laicos y religiosos?
        \nSon muchos los a\u00f1os en que el acontecer de la escuela cat\u00f3lica se ha producido bien en las exclusivas manos de los religiosos, bien con la \u201cayuda\u201d creciente de los profesionales laicos, pero bajo la responsabilidad de los religiosos. Convendr\u00eda, pues, ir traz\u00e1ndose algunas pautas de reflexi\u00f3n con serenidad, con objetividad, con limpieza de ojos, para averiguar si, necesariamente, las cosas tienen que seguir siendo as\u00ed.
        \nLa mutua ayuda, no para acometer un trabajo concreto, sino para \u201cser\u201d m\u00e1s lo que se es y lo que se debe ser, creo que puede constituir la esencia de la relaci\u00f3n comunitaria. Y lo creo posible.
        \nPero ser\u00e1 posible siempre y cuando cada educador vea su trabajo docente como una misi\u00f3n. A esto lo podemos llamar \u201cvocaci\u00f3n\u201d. Y la vocaci\u00f3n, en t\u00e9rminos pr\u00e1cticos, implica la integraci\u00f3n y la interiorizaci\u00f3n de un proyecto hasta convertirlo en medio de autorrealizaci\u00f3n. Es cierto que, sino se act\u00faa desde esta perspectiva, ser\u00e1 imposible pensar en llevar a cabo una comunidad. Pero no es menos cierto que eso a lo que llamamos coloquialmente vocaci\u00f3n en el campo de la educaci\u00f3n: a), puede nacer en un proceso, aunque las motivaciones originales hayan sido otras; b), puede perderse en el mismo proceso como consecuencia de las relaciones interpersonales dentro del grupo, y c) precisa ser cultivado cada d\u00eda.
        \nPor ello, ser\u00e1 necesario que los responsables de formar estas comunidades se interroguen acerca de cu\u00e1les son los mecanismos que intervienen en la identificaci\u00f3n y en la integraci\u00f3n de un docente con un proyecto educativo, con la tarea que se le puede encomendar para llevar adelante ese proyecto y con los dem\u00e1s miembros del grupo.
        \n 
        \nUna escuela que integra a la familia en los procesos educativos formales<\/strong>
        \nPero una escuela constituida en comunidad educativa de docentes ha de tener en cuenta que, en su labor de educar, siempre act\u00faa por delegaci\u00f3n, es decir, ni es propietaria del mensaje, ni es propietaria del carisma, ni es, mucho menos, propietaria de los educandos que tiene en sus aulas. El educador ha de ser consciente de que, si bien es cierto que los padres son los primeros y naturales educadores de sus hijos, su funci\u00f3n es la de colaborar con la familia en esa misi\u00f3n de ayudar al alumno a llevar a t\u00e9rmino su vocaci\u00f3n radical de ser persona.
        \nUna escuela total no puede prescindir de mecanismos de interacci\u00f3n con las familias que, por una u otra raz\u00f3n, han optado por el proyecto educativo cat\u00f3lico. Es m\u00e1s: una escuela comprometida con una educaci\u00f3n personalizadora (evangelizadora), no podr\u00e1 jam\u00e1s cumplir con su misi\u00f3n si no es capaz de integrar a la familia en los procesos educativos formales.        [9]<\/a> Mientras la educaci\u00f3n se ha entendido simplemente como un proceso instruccional, el profesional de las correspondientes asignaturas o \u00e1reas de aprendizaje no ha sentido la necesidad de la acci\u00f3n de la familia, puesto que el \u201centendido\u201d de los conocimientos y de los procesos did\u00e1cticos se supone que es \u00e9l. A lo sumo, se solicitar\u00e1 a los padres que pongan los medios para que el alumno dedique tiempo a aprender. Mas, si entendemos la educaci\u00f3n como la acci\u00f3n de la influencia que se ejerce sobre el educando para ayudarle a llevar a cabo la maduraci\u00f3n de su personalidad en los \u00e1mbitos cognitivo, afectivo, social y la libertad, la escuela comenzar\u00e1 a percibir que su influencia en las aulas no es la m\u00e1s decisiva, y que es una influencia subordinada y dependiente de los otros agentes primarios: la familia.
        \nQuiz\u00e1 tengamos que pensar que, puesto que creemos que la escuela sigue siendo \u201c lugar de evangelizaci\u00f3n, de aut\u00e9ntico apostolado y de acci\u00f3n pastoral, no en virtud de actividades complementarias o paraescolares, sino por la naturaleza misma de su misi\u00f3n, directamente dirigida a formar la personalidad cristiana\u201d<\/em>,        [10]<\/a> hoy eso ser\u00e1 una quimera sino se consigue que cada educador, desde su aula, se convierta en dinamizador de la implicaci\u00f3n de los padres en los procesos educativos del ni\u00f1o o del joven. Por este camino, se podr\u00e1 lograr una aproximaci\u00f3n de los padres a los valores centrales de esa educaci\u00f3n. Para ello, ser\u00e1 preciso darles entrada participativa en esas mismas aulas, de tal manera que, juntos, profesores y padres, puedan ir marcando caminos de crecimiento de los hijos, estableciendo estrategias para su consecuci\u00f3n y comprobando la eficacia de la acci\u00f3n conjunta. Esto, sin duda, exige formaci\u00f3n y dedicaci\u00f3n.
        \n 
        \nUna escuela que integra y se integra en la comunidad eclesial<\/strong>
        \nPor otra parte, dif\u00edcilmente podremos hablar de una escuela cat\u00f3lica si se mantiene aislada de la comunidad eclesial. No es f\u00e1cil entender determinados celos o peque\u00f1as querellas entre sectores que afirman servir al mismo Se\u00f1or y a la misma Iglesia.
        \nParece claro, por ejemplo, que la aceptaci\u00f3n vital del mensaje cristiano, as\u00ed como su maduraci\u00f3n progresiva, se han de llevar a cabo en una comunidad que viva la fe en un espacio m\u00e1s amplio que el de la escuela y durante un tiempo que no quede reducido al per\u00edodo de escolarizaci\u00f3n. Este espacio es la comunidad eclesial local: la parroquia. Sin embargo, \u00bfhay alg\u00fan obst\u00e1culo para que la escuela con sus educandos se sienta \u201cperteneciente\u201d a la parroquia y \u00e9sta considere la escuela como parte de esa comunidad en la que el ni\u00f1o realiza la maduraci\u00f3n de la fe? A veces sorprende el empe\u00f1o que muchas escuelas ponen en proporcionar a sus alumnos las experiencias precisas para facilitarles el tr\u00e1nsito a la vida activa profesional, mientras que es escaso o nulo el cuidado que prestan a ayudarlos a integrarse en la vida eclesial. Del mismo modo, no es f\u00e1cil comprender que, en muchas ocasiones, las parroquias pretendan llevar a cabo m\u00faltiples actividades destinadas a atraer a ni\u00f1os o adolescentes que naturalmente se sienten m\u00e1s vinculados al grupo de pertenencia y de referencia de la escuela, la cual, a su vez, est\u00e1 incardinada en esa parroquia.
        \nEn esta misma l\u00ednea de reflexi\u00f3n ser\u00eda quiz\u00e1 conveniente interrogarse acerca del efecto que puede producir a muchos educandos, llamados a sentirse miembros de una Iglesia universal, el hecho de percibir en sus centros educativos determinados antagonismos respecto a otras instituciones, grupos, comunidades, etc. y para quienes las diferencias son siempre motivo de competencia, cuando no de descalificaci\u00f3n. Afortunadamente, estamos viendo que, en muchos casos, se est\u00e1 haciendo de la necesidad virtud, y son cada vez m\u00e1s frecuentes las escuelas que se ponen en red con escuelas de otras instituciones para garantizar la presencia y la calidad de la escuela cat\u00f3lica, a pesar de las dificultades que ello pueda entra\u00f1ar en determinadas circunstancias.
        \n 
        \nUna escuela abierta a otras instancias sociales<\/strong>
        \nPor \u00faltimo, convendr\u00eda, quiz\u00e1, recordar que el hecho de sentirse responsables de una concepci\u00f3n educativa alternativa no puede ser un argumento para concebir una escuela instalada en la burbuja de sus bondades. Este sentido de pertenencia al mundo sobre el que hemos insistido a lo largo de la presente exposici\u00f3n ha de llevar a la escuela cat\u00f3lica a sentirse part\u00edcipe y comprometida con su sociedad civil, por cuya delegaci\u00f3n tambi\u00e9n act\u00faa. En este sentido, creo que uno de los primeros compromisos de la escuela de la iglesia, salvando situaciones particulares, es la relaci\u00f3n fluida con las acciones administrativas de mejora de la educaci\u00f3n. Probablemente, no todos estemos de acuerdo ni con la intencionalidad ideol\u00f3gica de algunas de esas acciones ni con algunas de las estructuras establecidas; sin embargo, ser\u00e1 preciso, como ciudadanos de nuestra sociedad, colaborar cr\u00edticamente en su eficaz implantaci\u00f3n. No se trata solamente de interrogarse acerca de aquello que a m\u00ed me beneficia o me perjudica. Honestamente, habr\u00e1 que preguntarse tambi\u00e9n que se pueda aportar a la mejor educaci\u00f3n del pa\u00eds. Ponerse, por principio, siempre por encima de cu\u00e1nto puede emanar de instancias p\u00fablicas o administrativas por el hecho de sentirse poseedores de mensajes transcendentes con frecuencia puede acarrear fobias reactivas.
        \nOtro tanto podr\u00edamos decir acerca de la necesaria conexi\u00f3n con instituciones p\u00fablicas y privadas que nos ayuden a contextualizar mejor la acci\u00f3n docente y a contrastar su repercusi\u00f3n. Pi\u00e9nsese, por ejemplo, en la importancia de la relaci\u00f3n con el mundo empresarial para aquellos centros preocupados por la formaci\u00f3n profesional de sus alumnos, o en relaci\u00f3n con centros de estudios postsecundarios, etc.
        \nCada uno de los apartados que se han tratado ser\u00eda seguramente suficiente para un estudio monogr\u00e1fico abordado por especialistas. Al reflexionar sobre estas cuestiones, se pueden constatar los m\u00faltiples aspectos que se deben tener en cuenta al observar cualquier escuela. Pero debemos retornar al comienzo de \u00e9sta exposici\u00f3n para recuperar la pregunta clave: \u00bfqu\u00e9 es lo esencial en la escuela cat\u00f3lica? Lo que se puede contestar es, que est\u00e9 donde est\u00e9, y haga lo que haga, si no es Signo transparente del Reino, no ser\u00e1 m\u00e1s que una sombra de s\u00ed misma. Y entonces podremos pensar que sus d\u00edas est\u00e1n contados.<\/p>\n

        Angel Astorgano<\/p>\n

         
        \n        [1]<\/a> Christifideles laici, 3
        \n        [2]<\/a> Marchesi, A., Controversias en la educaci\u00f3n espa\u00f1ola,<\/em> Madrid, ALIANZA EDITORIAL, 2000
        \n        [3]<\/a> FERE, Significatividad social de la escuela cat\u00f3lica, <\/em>Madrid, SM, 2002
        \n        [4]<\/a> Evangelii Nuntiandi, 24
        \n        [5]<\/a> Gil, P., El futuro de los religiosos en la escuela,<\/em> Valladolid, CVS, 1996
        \n        [6]<\/a> Rosenzweig, F., La estrella de la Redenci\u00f3n,<\/em>Salamanca, SIGUEME, 1997
        \n        [7]<\/a> Tedesco, J.C., El nuevo pacto educativo, <\/em>Madrid, ALAUDA-ANAYA, 1995
        \n        [8]<\/a> Camps, V., Virtudes p\u00fablicas,<\/em> Madrid, ESPASA CALPE, 1993
        \n        [9]<\/a> Gregorio Garc\u00eda, A., La participaci\u00f3n de los padres en los centros educativos,<\/em> Bilbao, DEUSTO, 1990; e Integraci\u00f3n y participaci\u00f3n de los padres en los procesos educativos escolares, <\/em>M\u00e9xico, FORJAS, 1996
        \n        [10]<\/a> Congregaci\u00f3n para la Educaci\u00f3n Cat\u00f3lica, Dimensi\u00f3n religiosa de la educaci\u00f3n en la escuela cat\u00f3lica, 33, Roma, 1988<\/em><\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

        Angel Astorgano, sdb. Secretario General de la OIEC. Bruselas.   S\u00cdNTESIS DEL ART\u00cdCULO El autor tiene un gran conocimiento de la realidad de la Escuela Cat\u00f3lica del mundo entero. Ofrece en este art\u00edculo unas reflexiones enmarcadas en el momento de cambio cultural que estamos viviendo y en el impulso de la nueva evangelizaci\u00f3n. En este […]<\/p>\n","protected":false},"author":3,"featured_media":0,"comment_status":"closed","ping_status":"closed","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"_et_pb_use_builder":"","_et_pb_old_content":"","_et_gb_content_width":"","footnotes":""},"categories":[1595,1584,94],"tags":[],"class_list":["post-7120","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry","category-angel-astorgano","category-estudios-425","category-mision-joven-2"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/pastoraljuvenil.es\/misionjoven\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/7120"}],"collection":[{"href":"https:\/\/pastoraljuvenil.es\/misionjoven\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/pastoraljuvenil.es\/misionjoven\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/pastoraljuvenil.es\/misionjoven\/wp-json\/wp\/v2\/users\/3"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/pastoraljuvenil.es\/misionjoven\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=7120"}],"version-history":[{"count":0,"href":"https:\/\/pastoraljuvenil.es\/misionjoven\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/7120\/revisions"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/pastoraljuvenil.es\/misionjoven\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=7120"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/pastoraljuvenil.es\/misionjoven\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=7120"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/pastoraljuvenil.es\/misionjoven\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=7120"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}