Angel Astorgano, sdb.
Secretario General de la OIEC. Bruselas.
 
SÍNTESIS DEL ARTÍCULO
El autor tiene un gran conocimiento de la realidad de la Escuela Católica del mundo entero. Ofrece en este artículo unas reflexiones enmarcadas en el momento de cambio cultural que estamos viviendo y en el impulso de la nueva evangelización. En este sentido, el autor afirma que la escuela católica tiene su sentido de ser en un proyecto educativo que tiene su origen en Cristo y su raíz en la doctrina del evangelio. La misión del educador cristiano, tal como aparece en los primeros momentos de todas las instituciones, consiste en presentarse como signo visible del Dios vivo en el mundo de la enseñanza. Dicho todo esto el autor habla de una escuela total, desde la perspectiva personalizadora, en los contenidos educativos y en la organización escolar.
 
Introducción
Hablamos de la escuela católica. La escuela católica que ha recorrido las pasadas décadas trabajando por superar numerosas dificultades internas y externas.
La realidad humana está en movimiento, y lo está de forma acelerada; en el clima cultural de nuestro tiempo se están produciendo cambios radicales, que hacen pensar en el comienzo de una nueva época histórica de carácter planetario.
Muchas costumbres y maneras de vivir han cambiado. Todos estos cambios se han producido, se están produciendo, de una manera heterogénea y especialmente rápida y acelerada, haciéndose sentir, a veces, de forma compulsiva.
El cambio de época que estamos viviendo nos lleva hacia metas culturales y educativas que debemos preparar.
En este clima de cambio, en el reciente pasado, los defectos y carencias de la actividad educativa en la escuela católica provocaron en los educadores un justificado afán de búsqueda de nuevas modalidades de presencia apostólica, que de hecho llevaron con frecuencia a descuidar o reducir el papel educador de una escuela católica renovada. Se vio a pastores totalmente faltos de sensibilidad al respecto, a pesar de las orientaciones explícitas del Magisterio, y hubo incluso algunos institutos de vida consagrada que abandonaron sus obras escolares, como si se tratara de un residuo de épocas superadas.
Han pasado los años, y ha aparecido una crítica cada vez más clara a esas actitudes. Hoy sabemos que la nueva evangelización es, por sí misma, inseparable de la promoción humana y de la cultura cristiana, pues ambos aspectos -promoción y cultura- son una importantísima dimensión de la misma. Para evangelizar a la juventud, que vive en edad evolutiva, hay que saber actuar dentro de su crecimiento humano y de su maduración cultural.
Cabe pensar que ha llegado la hora de un nuevo trabajo de inculturación del Evangelio “hora -escribe Juan Pablo II-magnífica y dramática de la historia humana”.[1]
Nuestra escuela católica, por su propia naturaleza, está llamada a facilitar la maduración de la persona desarrollando desde el interior de su evolución los horizontes del sentido de la vida y evitando encerrarla en una programación reductiva de simple instrucción científico-técnica; debe ser lugar de humanización mediante una válida concepción de la existencia humana, una escala de valores y una visión global del hombre, de su historia y del mundo. Sólo un racionalismo abstracto puede pensar en la escuela llamada “neutra” o aséptica, no al servicio de una cultura, sino de informaciones que no comprometen a nada.
Ahora bien, toda cultura remite a un humanismo y, en el actual pluralismo de la sociedad, el humanismo cristiano presenta una originalidad profunda y una recuperación cada vez mayor de su valor social en la búsqueda del bien común.

1. El significado de la Escuela Católica hoy

¿Qué aporta la escuela católica a la sociedad actual? Para responder a esta pregunta, nos podemos situar ante el fenómeno de la escuela católica como simples espectadores u observadores de su acción docente, o podemos tratar de penetrar en los entresijos de su consistencia, en el núcleo de su razón de ser. En el primer caso, solamente nos tendríamos que limitar a describir los perfiles diferenciales observados. En el segundo, podemos indagar en su significado más profundo y proyectar juicios más ajustados. Somos educadores en la escuela católica, y por ello nos situaremos en esta segunda perspectiva.
Ciertamente, en los últimos veinte años, el debate social sobre la escuela en España ha venido marcado por una dialéctica que podríamos calificar de anacrónica si la comparamos con las preocupaciones que, sobre la educación, se han manifestado en el resto de los países pertenecientes a nuestro entorno social, económico y cultural: el debate de la falsa dicotomía entre escuela pública-escuela privada, con toda la carga de prejuicios y de prevenciones históricas, cuando no de resentimientos, de una y otra parte.[2]
En esa dialéctica, frecuentemente, se viene confundiendo educación con escolaridad, de tal manera que lo que pueden y deben garantizar los poderes públicos es la escolaridad de todos los ciudadanos en edad escolar. Para ese cumplimiento, es poco relevante el lugar donde se cubra. Mas la educación hace referencia a los contenidos, y, en este caso, no es indiferente quiénes sean los educadores y la filosofía desde la que se educa.
Ante esta situación, ha sido admirable cómo se ha luchado y se sigue luchando para asegurar la presencia social de la escuela católica.[3] Pero sería lamentable que el empleo de las mejores energías en acciones defensivas para disputar ese espacio de supervivencia no permitiera, una vez más, interrogase acerca de lo que es sustancial a una escuela que aspira a decir algo distinto a la sociedad. También la escuela podría “morir de éxito”: del éxito que tiene, o del éxito al que aspira, cuando el éxito consiste solamente en llenar las aulas.
¿Hay alguna razón con suficiente peso moral que legitime la presencia de la escuela católica hoy en esta sociedad? ¿Qué significación social tiene? ¿Cuál puede ser lo sustancial de su oferta diferenciada?
Esta es mi convicción: la escuela católica tiene hoy pleno significado (quizá más que nunca) solamente si es capaz de volver a lo sustancial de sus orígenes: hacer en educación lo que no hace nadie y como no lo hace nadie.
 

2. Qué Escuela Católica

“El mundo de la educación es un campo privilegiado para promover la inculturación de Evangelio… Debe hacerse un esfuerzo especial para potenciar la identidad católica de las escuelas, las cuales fundan su naturaleza específica en un proyecto educativo que tiene su origen en la persona de Cristo y su raíz en la doctrina del Evangelio.”[4].
 
2.1. Una Escuela comprometida con el mundo…
Enseñar matemáticas, literatura, física, música o ciencias naturales en la escuela católica no es un simple requisito al que hay que resignarse para poder, “de paso”, evangelizar. No es la “coyuntura” aprovechable.
Podemos recordar cómo, mientras la visión del mundo fue una visión teocéntrica, ese mundo fue entendido como un penoso camino que, mal que nos pese, hemos de transitar para llegar a ese destino final que está más allá.[5] El hombre es ajeno al mundo, su enemigo, es extranjero en éste reino terrenal, es peregrino. Alguien tendrá que recordar al hombre ese carácter despreciable del mundo, bien con su retirada de él, bien con su vida mendicante o con su palabra. Las instituciones religiosas de esos tiempos, aisladas de la contaminación del mundo por los muros-fortalezas, sumergidas en la burbuja de su clausura y el apartamiento del mundo, gritan al hombre la absoluta grandeza de un Dios que está más allá de estas realidades mezquinas. Para destacar lo absoluto de Dios, se cree preciso anonadar al mundo. Si de enseñar se trata, se enseñarán ante todo las verdades de la fe.
Pero en el momento en que el hombre se siente a imagen de Dios, no porque haya sido creado por Él, sino porque se percibe creador como Él, en el Renacimiento, se empezarán a abrir los portillos de la secularización, de tal manera que el hombre comenzará a sentirse perteneciente a este mismo mundo, y cómodo en él. A partir de ése mismo momento, comenzarán a surgir desde la misma Iglesia movimientos de afirmación de la realidad terrena. Esa realidad es razón, es ciencia, es instrucción. La presencia de la escuela católica es una forma de confirmación de la bondad de los saberes racionales y útiles, al punto de que han de llegar a ser asequibles incluso a aquellos que están marginados del “sistema” del momento, como hemos señalado anteriormente. La novedad de la escuela católica frente a las situaciones religiosas anteriores consiste en que no representa un “apartamiento” del mundo, sino un compromiso con él, su aceptación: un compromiso con la “modernidad”. La eclosión de la modernidad en los siglos XVIII y XIX es respondida con la eclosión de la escuela católica en ambos siglos.
 
2.2. Comprometida pero “separada” del mundo…
La escuela católica afirma la realidad mundana, histórica, pero, al mismo tiempo -y aquí puede estar lo sustancial- testifica que esa realidad tiene sentido y significado más allá de sí misma. Es más: afirma que tiene sentido y significado porque hay un más allá. Se “separa” de la realidad secular no por aversión o por negación de ella, sino para darle sentido desde otra realidad que está “más allá”.[6]
Lo que se plantea, pues, en el núcleo de la escuela católica es una versión cristiana o evangélica de las realidades mundanas. Se trata de codificar y descodificar, desde claves evangélicas, las realidades sociales, históricas, culturales, científicas, estéticas, etc. que están ahí y están bién, como se dice en el Génesis. Enseñar en la escuela católica supone haber hecho previamente una síntesis dialéctica entre el fenómeno y el sentido, entre la realidad y su significado desde Dios, en relación con el área de aprendizaje correspondiente; es vivir de acuerdo con esa síntesis y comprometerse a enseñarlo así en las aulas. Se trata de “participar” en la realidad.
Pero esta elevación de la realidad precisa de una específica “separación” o perspectiva desde más allá de la misma realidad que se enseña. Desde el momento en que entre el docente y la realidad enseñada no existe “distancia” y no hay sino una simple relación técnica de materia aprendida y reproducida, podemos pensar que son los conocimientos los que dan sentido al maestro, y no el maestro el que da sentido a los conocimientos.
La “misión” del educador cristiano, tal como aparece en los primeros momentos de todas las instituciones, consiste en presentarse como Signo visible del Dios Vivo en el mundo de la enseñanza. En rigor, seguramente las instituciones religiosas no nacen para enseñar, ni siquiera, quizá, para catequizar, y, probablemente, tampoco para dedicarse a los pobres. Nacen para ser “sacramento”, indicador de lo que está más allá en él acá específico de las ciencias y de las letras. Eligen los espacios más humanamente deficitarios porque es ahí donde el signo es más visible y más elocuente. La opción por los más necesitados es parte del signo, porque produce ruptura, perplejidad.
 
2.3. Dificultades para ser verdadero signo
Ha de cumplir, pues, la escuela católica con la misión de llevar el Signo al específico espacio del pensamiento científico, tecnológico, cultural actual del aprendizaje. Por lo tanto, su hacer puede convertirse en inoperante cuando la escuela queda desconectada de sus fuentes o de sus receptores: cuando no es signo, o por falta de significado o por falta de significante.
En efecto: podemos estar ante una escuela, ante unos educadores hipersensibles a las realidades circundantes, poniendo plenamente en acto ese sentido de la pertenencia al mundo y a la historia que les ha tocado vivir. Podemos estar ante una escuela con un compromiso radical con su mundo social circundante. Sin embargo, si estos educadores y esta escuela, por su vacío de vivencia de lo religioso, de lo sagrado, de lo evangélico, de lo que está más allá, no es signo, creo que tendríamos que hablar también de una escuela aislada o desconectada. Desconectada de sus referentes últimos. Esta escuela tiende a perder la conexión con su inspiración fundacional, y todo su desasosiego y energías se suelen gastar en “renovaciones”: en correr detrás de todas las novedades. Estaríamos ante una escuela con simples señales: sus significantes carecen de significados; una escuela, como otras muchas escuelas, que solamente pertenece al mundo, que, en el fondo, no dice nada, aunque lo diga muy bien.
En el otro extremo, nos podemos encontrar en una especie de “aislamiento místico” o de desconexión contemplativa. Es posible que estemos, en ocasiones, ante educadores de intensa vida interior, con un cultivo admirable del encuentro con lo sagrado en su vida personal o comunitaria. Su drama, sin embargo, radica en que tan rico significado no encuentra significantes para convertirse en signo, por aislamiento de la realidad. La práctica educativa quizás está marcada por la condición de religiosos de los promotores, por lo que esta vida tiene de clausura, de apartamiento, de renuncia al mundo. El discurso de los valores que se propone al mundo puede estar viciado de un objetivismo axiológico radical, de tal manera que se opera con el convencimiento de que la verdad o la bondad de tales valores solamente se imponen merced a una suerte de imperativo axiológico. Basta, creen, con su mostración testifical. Es ésta una escuela que “pertenece” a la institución, pero no pertenece al mundo. Tiene significado, pero carece de significante.
Por último, y quizás estemos ante la situación más común, está la escuela endogámica: vive montada en el “tiovivo” de una actividad convencional, rutinaria, inmanente. No podemos olvidar que normalmente la escuela no cuenta con estructuras internas de control de eficacia y de corrección de su propia actividad en relación con la demanda social. Una empresa de producción o de servicios dispone permanentemente de mecanismos que la obligan a dar respuestas ajustadas a las demandas, o a decaer en poco tiempo. La escuela tiene un dinamismo mucho más endogámico e inmanente. Tiene una tendencia a ensimismarse, a encerrarse en el “juguete” de las convenciones escolares. Lo que se enseña, se enseña porque siempre se ha enseñado. Es una escuela que se pertenece a sí misma. Se constituye el universo autónomo, con su propia estructura y funcionamiento independiente de un sentido original y de un sentido final. Carece de significado y de significante.

3. La Escuela “total”

Es preciso, pues, dar el paso de una escuela desconectada a una escuela en red o en conexión con sus fuentes y sus terminales: la escuela total.
Parece que el concepto de la escuela “institución”, productora de socialización a través de los saberes culturales, científicos y técnicos que en cada momento va exigiendo la sociedad, deja hoy paso al concepto de “escuela total”.[7] Esta escuela total, responsable de cometidos más amplios, tiene para nosotros un fundamento clave. Hablamos de “escuela total” porque entendemos la educación desde una perspectiva personalizadora. Y sabemos que el proceso de personalización es un proceso de interacciones múltiples con todo el universo de realidades que nos rodean. Una escuela desconectada de todas esas realidades pierde la capacidad de construir en sus alumnos los referentes que les son precisos para interpretarla y para vivirla.
Hablar de escuela total nos va a exigir delimitar bien las fuentes a las que será preciso conectarse y los ámbitos de actuación en los que se ha de aplicar esa interacción. El problema nos remite, pues, a dos vertientes dentro del espacio escolar: el de los contenidos educativos y el de la organización escolar.
 
3.1 Ámbito de los contenidos
 
El ámbito del sentido
Partimos de la idea de que nuestra sociedad no sólo está demandando habilidades instrumentales o nuevos saberes útiles. Creo que está pidiendo a gritos pistas para encontrar respuestas a algunas preguntas que comprometen razones últimas. No basta con afirmar que la escuela es el ámbito del saber: será preciso clarificar qué saberes. Y habrá que justificar por qué hoy caben en la escuela casi todos los saberes, mientras se pretende excluir lo relativo al entendimiento de esas últimas razones.
A la vista de los medios de que disponen muchos centros, de la óptima preparación profesional de sus docentes, de los brillantes proyectos y programaciones, de las eficaces organizaciones, de las abundantes actividades complementarias, pastorales, etc. pero, al mismo tiempo, de la carencia de espacios de reflexión acerca de ese otro saber que apela a las últimas respuestas, más de un observador podría declarar: “Nunca fuimos tan deprisa a ninguna parte”.
Pretender una escuela total supone hacer una ruptura con la escuela como espacio únicamente de aprendizaje de los lenguajes específicos de los campos del saber. Decimos que ha de ser una escuela de la vida, y por ello se postula el aprendizaje denominado “significativo”. Mas, ¿cuáles son los referentes de significación de la escuela católica? Se preconiza la escuela de la experiencia. Pero, ¿qué experiencias tienen los alumnos? En esta escuela se promociona la experiencia democrática, la experiencia de aprendizajes cooperativos, la experiencia de la convivencia solidaria, etc. ¿Cabe en esta escuela la experiencia religiosa? Es cierto que la experiencia de Dios sin la apertura creativa a los hermanos sería deformar la imagen de ese Dios. Pero, ¿no se podría decir igualmente que la apertura creativa a los hermanos sin la experiencia de Dios es deformar la apertura y deformar a Dios? En definitiva pensamos que toda la capacidad del educador cristiano para ser Signo va a depender del “encuentro con su Señor”.
 
Una escuela menos neutral
Si la escuela no es un espacio de simple acumulación de saberes; si admitimos que es, por naturaleza, valorativa, entonces la escuela no puede ser neutral, ni ante los problemas humanos que la circundan, ni ante las causas justas que puedan surgir a su alrededor.[8] Tendríamos que preguntarnos, si esta escuela conectada con las necesidades reales de nuestra sociedad precisa de docentes profesionales, técnicos o militantes. Parece claro que una escuela comprometida con unos valores que pretendan trascender las disciplinas de enseñanza, no puede ser llevada adelante solamente con “enseñantes”, con profesionales del proceso de enseñanza-aprendizaje, con técnicos o tecnólogos aplicadores de las leyes del aprendizaje. Será preciso contar con verdaderos militantes de los valores que queremos que informen todo el quehacer educativo de la escuela. Educadores con entusiasmo (llevar el espíritu de un Dios dentro) y adhesión.
Estas actitudes parecen darse por sentadas cuando se trata de valores como el de la democracia (ética de mínimos o ética mínima), pero que, sin embargo, paradójicamente, parecen no considerarse tan imprescindibles cuando se trata de los valores implicados en una moral de máximos, como son los que caracterizan a la escuela confesional católica.
El compromiso y la adhesión a los valores de una moral de máximos, no obstante, pueden tener sus riesgos: el riesgo del fundamentalismo, el riesgo de la manipulación ideológica, el riesgo del indoctrinamiento cerrado. Por ello, una escuela que pretenda no ser neutra o que pretenda ser militante y beligerante ante esas denominadas causas justas, pero que, al mismo tiempo, no quieras ser manipuladora, tendrá que estar sometida permanentemente a un ejercicio de discernimiento sincero y leal si no quiere “fetichizar” determinadas causas.
 
Una escuela comprometida con una sociedad que aprende
Preocupada la escuela por dar respuesta a las demandas de nuestra sociedad, por conectarse con las exigencias reales de la sociedad a la que pertenece y pretende servir, por encontrar adecuados significantes, en suma, no es infrecuente que se interrogue acerca de los conocimientos que tiene que introducir en sus currículos con el fin de preparar a los alumnos para el día de mañana. Se acumulan así áreas de conocimiento, se cambian unas áreas por otras, se interroga acerca de lo troncal y lo diferencial, se discute sobre la oportunidad de lo genérico y de lo específico, etc. Sin embargo, mientras la escuela siga haciéndose solamente esos planteamientos en orden a los contenidos, no saldrá del círculo de una visión que, de algún modo, podríamos calificar de escuela reproductora.
Pretende seguir manteniendo una concepción del saber y del aprendizaje en términos reproductores (“cosas que tiene que aprender el ciudadano”) supone correr el riesgo de que cada uno de los conocimientos conceptuales aparezca, a la hora de ser usado, pasado de fecha de caducidad. En una sociedad dinámica en la que el referente de pertenencia que no es el espacio sino el tiempo, aprender que no puede ser solamente reproducir: aprender es ante todo transformar los conocimientos y construir nuevos conocimientos con el fin de poder seguir aprendiendo permanentemente. Habrá que preguntarse, pues, cuáles son los conocimientos germinales que han de proporcionarse a los alumnos y, sobre todo, cuáles han de ser las destrezas intelectuales que hay que desarrollar, junto con dichos conocimientos, si queremos producir en ellos la capacidad de seguir aprendiendo en el tiempo.
 
Una escuela comprometida con los nuevos saberes
Al interrogarse acerca de los “saberes germinales”, tal como hemos señalado, será conveniente plantearse cuáles son los aprendizajes instrumentales en relación con las realidades nuevas qué hoy vive el alumno y en relación con las que le tocará vivir en el futuro.
En primer lugar, parece claro que la tecnología ha pasado a ocupar el puesto de privilegio en el estatuto epistemológico del momento actual. El sitio que en su día fueron ocupando progresivamente la teología, la filosofía y la ciencia hoy parece estar reservado para la tecnología. Puede ser cierto que el “razonamiento instrumental”, una vez elevado a categoría absoluta y cerrada del pensamiento, puede conducir al nihilismo y a la desaparición del sujeto en la historia. Pero no es menos cierto que extrañar de la escuela este tipo de pensamiento funcional podría producir ciudadanos incapaces de dar dirección a las nuevas realidades.
Introducir las nuevas tecnologías en la escuela no puede reducirse a introducir instrumentos: ha de comenzar por asumir su significado para que permanentemente mantengan su calidad de medios.
 
3.2 Ámbito de las estructuras organizativas
Hasta aquí, hemos definido algunos de los contornos de los contenidos que han de estar presentes en un proyecto educativo singular que pretenda seguir teniendo significado social en el momento presente y para el futuro. Pero, llegados a este punto, siempre nos surge la misma pregunta: ¿cuál puede ser la causa del limitado éxito de toda propuesta de innovación en la escuela o del intento de llevar adelante algún proyecto educativo alternativo al convencional? ¿Radica en el carácter utópico de los modelos o de las soluciones que se proponen? ¿Se debe a una resistencia refleja connatural a esta profesión?
Creemos que, más bien, el origen de todo fracaso procede de la ausencia de las condiciones o de los factores que han de hacer posible que, en educación, una teoría o un nuevo proyecto se transformen en práctica didáctica: la ausencia de verdaderos equipos docentes que actúen por impulsos de motivaciones creativas, comprometidos con unas metas educativas comunes y que trabajen solidaria y profesionalmente en la línea de los objetivos de dichas metas.
 
Una escuela que integra a todos los educadores en una comunidad
Entendemos la escuela como un espacio organizado en el que concurre un grupo de personas que pretende llevar a cabo un proyecto educativo singular. En líneas generales, podríamos afirmar que tanto más necesaria y más estrecha ha de ser la cohesión de un equipo docente en torno a un proyecto educativo cuanto más caracterizado, diferenciado u original sea dicho proyecto.
Si se pretende ofertar un proyecto “alternativo”, con intención de ir contracorriente, original, en tanto en cuanto se propone una respuesta diferente y diferenciada de cuantas se producen en el entorno, entonces la dinámica del mismo proyecto va a precisar actuaciones y tomas de posturas mucho más intencionales y comprometidas. Tal proyecto comienza a tener una significación social en el mismo momento en que un grupo de docentes se compromete con la “filosofía” del proyecto convirtiéndolo en un “estilo”. Para que esto suceda, se han tenido que generar en el grupo mecanismos de organización proporcionados al fin que se proponen y adecuados para garantizar la cohesión del equipo necesaria para la consecución de dichos fines.
La clave de la eficacia de una acción educadora estaría en la coherencia entre el proyecto, el grupo humano llamado a realizarlo y las estructuras organizativas. Un cambio significativo en alguna de estas variables obliga a revisar el resto. Pero en esta revisión será importante tener claras las ideas acerca de qué es lo que sustancialmente debe permanecer y qué es lo que puede cambiar. En el caso de las escuelas con ésa intención que hemos denominado de “metaenseñanza” -las escuelas católicas- se producen, por causa de determinadas mutaciones sociales, un profundo cambio en la morfología del grupo humano o equipo docente: los maestros y maestras de vida consagrada van disminuyendo la presencia en sus propios centros y aumenta la presencia de los maestros y maestras seglares hasta convertirse en mayoría más que absoluta en casi todos los establecimientos de enseñanza. Cambian, pues el status y la configuración formal de las motivaciones de los educadores: la identidad del laico no incluye la consagración, sino la secularidad, es decir, su orientación vocacional a la familia, al trabajo y a lo temporal. En muchos casos, el cambio en esta variable no ha afectado significativamente a la organización, la cual se ha mantenido con las mismas estructuras aunque haya tenido que cambiar algunos modos. Lo que ha cambiado de facto, en más ocasiones de las que los propios responsables hubieran deseado, ha sido el mismo proyecto original, que se ha “descafeinado”, acomodándose “a lo posible” y pasando de ser una educación alternativa a ser una educación suplementaria. He aquí, quizás, el origen de más de una crisis.
La pregunta que nos podríamos hacer ante esta situación es la misma que se vienen haciendo todos los responsables de estas instituciones. ¿Es compatible la sustancia del proyecto original de estas escuelas con una transformación tan radical del grupo humano docente? ¿Es imprescindible ser maestros de vida consagrada para llevar a cabo este proyecto? ¿Es posible una comunidad educativa de educadores laicos y religiosos?
Son muchos los años en que el acontecer de la escuela católica se ha producido bien en las exclusivas manos de los religiosos, bien con la “ayuda” creciente de los profesionales laicos, pero bajo la responsabilidad de los religiosos. Convendría, pues, ir trazándose algunas pautas de reflexión con serenidad, con objetividad, con limpieza de ojos, para averiguar si, necesariamente, las cosas tienen que seguir siendo así.
La mutua ayuda, no para acometer un trabajo concreto, sino para “ser” más lo que se es y lo que se debe ser, creo que puede constituir la esencia de la relación comunitaria. Y lo creo posible.
Pero será posible siempre y cuando cada educador vea su trabajo docente como una misión. A esto lo podemos llamar “vocación”. Y la vocación, en términos prácticos, implica la integración y la interiorización de un proyecto hasta convertirlo en medio de autorrealización. Es cierto que, sino se actúa desde esta perspectiva, será imposible pensar en llevar a cabo una comunidad. Pero no es menos cierto que eso a lo que llamamos coloquialmente vocación en el campo de la educación: a), puede nacer en un proceso, aunque las motivaciones originales hayan sido otras; b), puede perderse en el mismo proceso como consecuencia de las relaciones interpersonales dentro del grupo, y c) precisa ser cultivado cada día.
Por ello, será necesario que los responsables de formar estas comunidades se interroguen acerca de cuáles son los mecanismos que intervienen en la identificación y en la integración de un docente con un proyecto educativo, con la tarea que se le puede encomendar para llevar adelante ese proyecto y con los demás miembros del grupo.
 
Una escuela que integra a la familia en los procesos educativos formales
Pero una escuela constituida en comunidad educativa de docentes ha de tener en cuenta que, en su labor de educar, siempre actúa por delegación, es decir, ni es propietaria del mensaje, ni es propietaria del carisma, ni es, mucho menos, propietaria de los educandos que tiene en sus aulas. El educador ha de ser consciente de que, si bien es cierto que los padres son los primeros y naturales educadores de sus hijos, su función es la de colaborar con la familia en esa misión de ayudar al alumno a llevar a término su vocación radical de ser persona.
Una escuela total no puede prescindir de mecanismos de interacción con las familias que, por una u otra razón, han optado por el proyecto educativo católico. Es más: una escuela comprometida con una educación personalizadora (evangelizadora), no podrá jamás cumplir con su misión si no es capaz de integrar a la familia en los procesos educativos formales.[9] Mientras la educación se ha entendido simplemente como un proceso instruccional, el profesional de las correspondientes asignaturas o áreas de aprendizaje no ha sentido la necesidad de la acción de la familia, puesto que el “entendido” de los conocimientos y de los procesos didácticos se supone que es él. A lo sumo, se solicitará a los padres que pongan los medios para que el alumno dedique tiempo a aprender. Mas, si entendemos la educación como la acción de la influencia que se ejerce sobre el educando para ayudarle a llevar a cabo la maduración de su personalidad en los ámbitos cognitivo, afectivo, social y la libertad, la escuela comenzará a percibir que su influencia en las aulas no es la más decisiva, y que es una influencia subordinada y dependiente de los otros agentes primarios: la familia.
Quizá tengamos que pensar que, puesto que creemos que la escuela sigue siendo “ lugar de evangelización, de auténtico apostolado y de acción pastoral, no en virtud de actividades complementarias o paraescolares, sino por la naturaleza misma de su misión, directamente dirigida a formar la personalidad cristiana”,[10] hoy eso será una quimera sino se consigue que cada educador, desde su aula, se convierta en dinamizador de la implicación de los padres en los procesos educativos del niño o del joven. Por este camino, se podrá lograr una aproximación de los padres a los valores centrales de esa educación. Para ello, será preciso darles entrada participativa en esas mismas aulas, de tal manera que, juntos, profesores y padres, puedan ir marcando caminos de crecimiento de los hijos, estableciendo estrategias para su consecución y comprobando la eficacia de la acción conjunta. Esto, sin duda, exige formación y dedicación.
 
Una escuela que integra y se integra en la comunidad eclesial
Por otra parte, difícilmente podremos hablar de una escuela católica si se mantiene aislada de la comunidad eclesial. No es fácil entender determinados celos o pequeñas querellas entre sectores que afirman servir al mismo Señor y a la misma Iglesia.
Parece claro, por ejemplo, que la aceptación vital del mensaje cristiano, así como su maduración progresiva, se han de llevar a cabo en una comunidad que viva la fe en un espacio más amplio que el de la escuela y durante un tiempo que no quede reducido al período de escolarización. Este espacio es la comunidad eclesial local: la parroquia. Sin embargo, ¿hay algún obstáculo para que la escuela con sus educandos se sienta “perteneciente” a la parroquia y ésta considere la escuela como parte de esa comunidad en la que el niño realiza la maduración de la fe? A veces sorprende el empeño que muchas escuelas ponen en proporcionar a sus alumnos las experiencias precisas para facilitarles el tránsito a la vida activa profesional, mientras que es escaso o nulo el cuidado que prestan a ayudarlos a integrarse en la vida eclesial. Del mismo modo, no es fácil comprender que, en muchas ocasiones, las parroquias pretendan llevar a cabo múltiples actividades destinadas a atraer a niños o adolescentes que naturalmente se sienten más vinculados al grupo de pertenencia y de referencia de la escuela, la cual, a su vez, está incardinada en esa parroquia.
En esta misma línea de reflexión sería quizá conveniente interrogarse acerca del efecto que puede producir a muchos educandos, llamados a sentirse miembros de una Iglesia universal, el hecho de percibir en sus centros educativos determinados antagonismos respecto a otras instituciones, grupos, comunidades, etc. y para quienes las diferencias son siempre motivo de competencia, cuando no de descalificación. Afortunadamente, estamos viendo que, en muchos casos, se está haciendo de la necesidad virtud, y son cada vez más frecuentes las escuelas que se ponen en red con escuelas de otras instituciones para garantizar la presencia y la calidad de la escuela católica, a pesar de las dificultades que ello pueda entrañar en determinadas circunstancias.
 
Una escuela abierta a otras instancias sociales
Por último, convendría, quizá, recordar que el hecho de sentirse responsables de una concepción educativa alternativa no puede ser un argumento para concebir una escuela instalada en la burbuja de sus bondades. Este sentido de pertenencia al mundo sobre el que hemos insistido a lo largo de la presente exposición ha de llevar a la escuela católica a sentirse partícipe y comprometida con su sociedad civil, por cuya delegación también actúa. En este sentido, creo que uno de los primeros compromisos de la escuela de la iglesia, salvando situaciones particulares, es la relación fluida con las acciones administrativas de mejora de la educación. Probablemente, no todos estemos de acuerdo ni con la intencionalidad ideológica de algunas de esas acciones ni con algunas de las estructuras establecidas; sin embargo, será preciso, como ciudadanos de nuestra sociedad, colaborar críticamente en su eficaz implantación. No se trata solamente de interrogarse acerca de aquello que a mí me beneficia o me perjudica. Honestamente, habrá que preguntarse también que se pueda aportar a la mejor educación del país. Ponerse, por principio, siempre por encima de cuánto puede emanar de instancias públicas o administrativas por el hecho de sentirse poseedores de mensajes transcendentes con frecuencia puede acarrear fobias reactivas.
Otro tanto podríamos decir acerca de la necesaria conexión con instituciones públicas y privadas que nos ayuden a contextualizar mejor la acción docente y a contrastar su repercusión. Piénsese, por ejemplo, en la importancia de la relación con el mundo empresarial para aquellos centros preocupados por la formación profesional de sus alumnos, o en relación con centros de estudios postsecundarios, etc.
Cada uno de los apartados que se han tratado sería seguramente suficiente para un estudio monográfico abordado por especialistas. Al reflexionar sobre estas cuestiones, se pueden constatar los múltiples aspectos que se deben tener en cuenta al observar cualquier escuela. Pero debemos retornar al comienzo de ésta exposición para recuperar la pregunta clave: ¿qué es lo esencial en la escuela católica? Lo que se puede contestar es, que esté donde esté, y haga lo que haga, si no es Signo transparente del Reino, no será más que una sombra de sí misma. Y entonces podremos pensar que sus días están contados.

Angel Astorgano

 
[1] Christifideles laici, 3
[2] Marchesi, A., Controversias en la educación española, Madrid, ALIANZA EDITORIAL, 2000
[3] FERE, Significatividad social de la escuela católica, Madrid, SM, 2002
[4] Evangelii Nuntiandi, 24
[5] Gil, P., El futuro de los religiosos en la escuela, Valladolid, CVS, 1996
[6] Rosenzweig, F., La estrella de la Redención,Salamanca, SIGUEME, 1997
[7] Tedesco, J.C., El nuevo pacto educativo, Madrid, ALAUDA-ANAYA, 1995
[8] Camps, V., Virtudes públicas, Madrid, ESPASA CALPE, 1993
[9] Gregorio García, A., La participación de los padres en los centros educativos, Bilbao, DEUSTO, 1990; e Integración y participación de los padres en los procesos educativos escolares, México, FORJAS, 1996
[10] Congregación para la Educación Católica, Dimensión religiosa de la educación en la escuela católica, 33, Roma, 1988